CC BY
184
2012
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 12
Вып. 3
ОБРАЗОВАНИЕ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.923.33 М. А. Пахмутова
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Проблема исследовательской деятельности находится в центре внимания многих педагогов и психологов. С точки зрения педагогики, исследовательская деятельность учащихся является формой активного познания. Для психологов исследовательская деятельность представляет интерес как среда благоприятного развития личности.
Исследовательский метод обучения находит свое применение не только в высших учебных заведениях, но также в школах и учреждениях дополнительного образования. Тем не менее, говорить об исследовательской деятельности в школе не совсем корректно, так как данный вид деятельности имеет место и в системе высшего профессионального образования, хотя предполагает абсолютно иной уровень научности. Представляется необходимым различать нетождественные друг другу понятия, которые многие авторы сводят к термину «исследовательская деятельность».
В научной литературе выделяют следующие виды деятельности, имеющие отношение к системе образования:
1) учебная деятельность;
2) учебно-исследовательская деятельность;
3) научно-исследовательская деятельность;
4) научная деятельность.
Учебная деятельность определяется как особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий. Предметом учебной деятельности является содержание учебной задачи, а результатом — новые теоретические знания о предмете изучения, а также новые умения и навыки [1]. Учебная деятельность свойственна, скорее, системе школьного образования, так как в школе закладываются основные знания о мире, культуре народа, ценностях и нормах поведения, что предполагает четкое усвоение достаточно конкретного знания.
© М. А. Пахмутова, 2012
Исследовательская деятельность студентов условно делится на два вида: учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность. Ясность в определении этих понятий на данный момент отсутствует.
Понятие «исследование» означает процесс поиска и выработки новых научных знаний. Само понятие «исследование» содержит в себе активное начало (изучение, осмотр, элемент деятельности человека и т. д.) Таким образом, исследование — это действия человека, направленные на получение нового знания.
А. Н. Поддьяков понимал исследовательскую активность как «творческое отношение к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности, самостоятельной постановке разнообразных целей, изобретению субъективно новых способов и средств их достижения, получению не прогнозировавшихся результатов и их использованию для дальнейшего познания» [2, с. 51].
Возвращаясь к понятию «учебно-исследовательская деятельность», определим его как вид учебной деятельности, имеющий своей целью не столько получение нового знания, сколько овладение навыками проведения исследования. Т. Г. Белова считает, что исследовательская деятельность это «деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере» [3, с. 33].
В отличие от научно-исследовательской деятельности, где результатом является новое достоверное знание о мире, учебно-исследовательская деятельность нацелена на создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации.
Различие этих понятий требует введения параметров, по которым стало бы возможно их разделение. Мы выделяем следующие параметры:
1) Цель исследовательской деятельности, то есть, результат: объективно новые знания или субъективно новые знания (в совокупности с навыками и умениями);
2) Значимость работы, то есть, исследовательская деятельность как часть учебной программы или как решение некой научной проблемы;
3) Особенность отношений с педагогом, руководителем исследовательской деятельности студента (субъект-объектные или субъект-субъектные отношения).
На практике, определить к какому виду исследовательской деятельности относится учебная работа студента, возможно только исходя из отдельно взятого случая. В данной работе будет рассматриваться связь личностных характеристик с исследовательской деятельностью учащихся в целом.
Говоря о личностных характеристиках, нельзя забывать, что личность в условиях деятельности функционирует как субъект деятельности (в понимании Б. Г. Ананьева) [4]. Методологически это означает, что исследователи, фокусируя внимание на деятельности человека, его поведении, упускают, при этом, процессы, происходящие во внутренней структуре его личности. Успешность деятельности, с одной стороны, определяется способностями человека, основанием которых являются его личностные свойства. С другой стороны, сама деятельность влияет на изменение личности, например, в процессе овладения профессиональной деятельностью, изменяется система ценностей человека, а также его отношение к другим людям и себе [5].
С деятельностью личности также связано понятие «самоорганизация личности», которое в современных исследовательских работах [6, 7] имеет скорее поведенческий аспект, нежели подлинно личностный. В основном, работы, посвященные этой проблеме, связывают понятие самоорганизации с успешностью деятельности человека, оптимальной организацией жизнедеятельности, а также соотносят самоорганизацию с такими понятиями как саморегуляция, самоуправление, организованность и т. д. Е. А. Уваров выделяет два значения термина самоорганизации личности в психологии: 1) личностное образование (свойство или комплекс свойств, которые образуют или детерминируют такое качество как организованность); 2) процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений, навыков) [7]. При этом в первом случае мы видим лишь характеристику поведения человека (организованного, дисциплинированного и т. д.), а во втором случае, говорим о некоем сознательном процессе (то есть, речь идет о деятельности). Развивая идею самоорганизации личности как процесса, А. Д. Ишков разработал голографическую модель процесса самоорганизации, выделив определенные функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция [6]. Мы будем понимать самоорганизацию как интегральную совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенную в осознаваемых особенностях воли, интеллекта, мотивов и реализуемую в структурно-функциональной упорядоченности выполняемой человеком деятельности через индивидуальную траекторию саморегуляции [8].
Данная работа посвящена проблеме выявления взаимосвязи личностных характеристик с показателями самоорганизации человека (то есть особенностями организации учащимся собственной деятельности) в условиях включенности студента в исследовательскую деятельность.
В 2011 г. было проведено пилотажное исследование на факультете информатики и вычислительной техники Марийского государственного технического университета, в котором приняло участие 47 человек (учащиеся третьего (25 человек) и четвертого (22 человека) курсов). Возраст испытуемых: 19-26 лет (в возрасте 19-22 года — 43 человека, в возрасте 23-26 лет — 4 человека). Целью исследования было установление связи между личностными характеристиками студента и его активностью в исследовательской деятельности.
Объект исследования: исследовательская деятельность студентов. Предмет исследования: особенности исследовательской деятельности учащихся с различными личностными характеристиками. Гипотезой исследования стало предположение о том, что активная исследовательская деятельность студентов связана с высоким уровнем самоорганизации личности.
В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:
1) Определить отношение студентов к исследовательской деятельности, а также степень их участия в мероприятиях исследовательского характера;
2) Установить взаимосвязь между участием студентов в исследовательской деятельности и уровнем самоорганизации личности;
3) Выявить личностные характеристики студентов, участвующих в исследовательской деятельности.
Для решения поставленных задач были выбраны следующие методики: опросник «Диагностика особенностей самоорганизации-39» (ДОС-39) (разработанный А. Д. Иш-ковым на базе голографической модели самоорганизации) [9, с. 306], Пятифакторный
личностный опросник (Р. МакКрэй, П. Коста) [10], а также анкета «Исследовательская деятельность студентов» (10 вопросов).
По итогам анкетирования мы получили следующие результаты. За текущий учебный год в конференциях участвовали только 19 % опрошенных, а 74 % не участвовали в каких-либо научных мероприятиях. Тем не менее, на вопрос: «Проводите ли вы исследования за рамками вашей учебной деятельности?» 28 % опрошенных ответили положительно (62 % — отрицательно). Инициатива участия в научных мероприятиях исходит от преподавателя в 55 % случаев, и собственно от самих учащихся — лишь в 17 %.
Никто из опрошенных не входил на момент исследования в сообщества, связанные с научной деятельностью, хотя на вопрос: «Важно ли для вас общение с научным сообществом?» 34 % студентов ответили положительно и еще 34 % затруднились дать ответ (32 % ответили отрицательно). При этом наука представляет интерес для 60 % учащихся, 36 % ответили, что получают удовольствие от участия в научной деятельности, а также 85 % студентов считают, что организация исследовательской деятельности в студенческой среде нужна.
Однако связывать свою профессиональную деятельность с наукой студенты в большинстве не хотят — 59 % (13 % — дали положительный ответ, а 28 % затруднились ответить). Продолжать исследовательскую деятельность после получения диплома намерены лишь 13 % (42 % ответили отрицательно и 45 % — затруднились ответить).
По результатам анкеты сложилось неоднозначное впечатление: студентам интересна научно-исследовательская деятельность, но реально участвует в ней довольно небольшой процент учащихся. Причем, среди студентов, занимающихся исследованиями за рамками учебной деятельности, только треть участвовала в конференциях за этот учебный год.
Таким образом, студентов, занимающихся исследовательской деятельностью, достаточно мало. Тем не менее, можно сказать, что студенты-«исследователи» разделились на две группы: 1) учащиеся, занимающиеся только исследованиями, не связанными с учебой (около 17 % от общей выборки), 2) студенты, участвующие в научно-исследовательских мероприятиях учебного характера (около 11 % от общей выборки). Во второй группе студенты отмечали, что инициатива участия исходила от преподавателя (что не отмечалось первой группой студентов). Студентов, участвующих в конференциях и, при этом, занимающихся исследованиями вне учебы, мало — 6 % от общей выборки.
Нас интересовало, какими личностными характеристиками и особенностями самоорганизации обладают студенты, по-разному относящиеся к исследовательской деятельности.
Мы произвели сравнение двух независимых выборок по критерию Манна-Уит-ни. Сначала сравнение было произведено по ответам на вопрос: «Проводите ли вы исследования за рамками вашей учебной деятельности?». Студенты, давшие положительный ответ на этот вопрос, отличаются достоверно большей настойчивостью (р < 0,02) и самоконтролем (р < 0,04), а также (на уровне тенденции) большей артистичностью (р < 0,07) и большей эмоциональной стабильностью (р < 0,08). К особенностям самоорганизации у данной группы студентов относятся высокие показатели по шкале «Самоконтроль» (р < 0,07) и по шкале «Целеполагание» (р < 0,08).
Кроме того, мы сравнили личностные характеристики студентов, которые проявляют инициативу участия в научных мероприятиях самостоятельно, без помощи научного руководителя. Эти студенты характеризуются достоверно большей сенситивно-стью ^ < 0,01), эмоциональной лабильностью ^ < 0,02), тревожностью (£ < 0,03), в то же время эмоциональной сдержанностью (£ < 0,03), а также соперничеством (£ < 0,04), обособленностью (£ < 0,06), напряженностью (£ < 0,06), депрессивностью (£ < 0,06).
Таким образом, можно сказать, что студенты, занимающиеся исследованиями за рамками учебной деятельности, переходят от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности. Такие студенты отличаются развитыми волевыми качествами, умением ставить цели, контролировать их исполнение. Особенности самоконтроля, как личностной характеристики, оказались при этом определяющими, то есть, в эту группу попали студенты, способные контролировать свое поведение, а также проявлять настойчивость.
Учащиеся, которые самостоятельно инициируют свое участие в научных мероприятиях, отличаются, в первую очередь, высоким нейротизмом, а также обособленностью и стремлением к соперничеству, что, скорее всего, создает некоторые трудности в отношениях с преподавателями или научным руководителем. Тем не менее, значимых связей этого типа с компонентами самоорганизации выявлено не было. Поэтому можно отметить необходимость сотрудничества студента с преподавателем-наставником, как для профессионального, так и для личностного развития учащегося.
Проведенное исследование позволило выявить два типа студентов-«исследова-телей»: участвующих только в учебно-исследовательской деятельности и осуществляющих исследования только за рамками учебной программы. Также нам удалось выявить связь научно-исследовательской деятельности учащихся с высоким развитием некоторых компонентов самоорганизации (самоконтроль и целеполагание) и таких личностных характеристик как самоконтроль, поведение и настойчивость.
Студенты, характеризующиеся большей эмоциональной неустойчивостью в совокупности с тенденцией к обособленности, не взаимодействуют со своими преподавателями, что хотя побуждает их к самостоятельной деятельности, но тем не менее, не содействует их развитию как субъектов учебной деятельности (так как по уровню самоорганизации не получены значимые различия).
Как видно из результатов исследования, в целом учащиеся интересуются исследовательской деятельностью и согласны с необходимостью ее организации в студенческой среде. Тем не менее, достаточно маленький процент студентов участвует в научных конференциях, что говорит об отсутствии индивидуального подхода к развитию исследовательских способностей студентов в процессе получения высшего образования. Активное участие студента в исследовательской деятельности зависит, в первую очередь, от сложившихся отношений с наставником. Находясь под руководством опытного преподавателя, студенты задействованы как в учебно-исследовательской деятельности, так и в научных исследованиях вне учебы. А это в свою очередь стимулирует не только профессиональное, но личностное развитие студентов, что, возможно, и отражается на уровне самоорганизации.
Результаты данного пилотажного исследования позволят нам более четко скорректировать план дальнейших исследований, учитывая личностные особенности студентов и их индивидуальный стиль исследовательской деятельности.
Литература
1. Таранова М. В. Сравнительный анализ компонентов структуры творческой, исследовательской и учебной деятельностей // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 1. С. 256-267.
2. Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве / под ред. А. С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 51-58.
3. Белова Т. Г. Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 76-2. С. 30-35.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер, 2010. 272 с.
5. Розум С. И. Теоретико-методологическое обоснование исследования проблемы личностного и профессионального развития студентов (общие положения) // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. № 4. С. 318-323.
6. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 23 с.
7. Уваров Е. А. Психология самоорганизации личности как субъекта двигательной деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2007. 362 с.
8. Костромина С. Н. Структурно-функциональная модель самоорганизации деятельности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Серия 12. 2010. № 4. С. 153-160.
9. Милорадова Н. Г. Психология и педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2005. 335 с.
10. Хромов А. Б. Пятифакторный опросник личности: учебно-методическое пособие. Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2000. 23 с.
Статья поступила в редакцию 7 марта 2012 г.
