CC BY
69Н.Н. Богданова
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В статье описаны результаты эмпирического исследования по выявлению особенностей лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Представлен количественный анализ показателей детей в сравнительном аспекте с показателями их ровесников с нормальным речевым развитием и дана качественная оценка выполнения ряда заданий. Обозначены перспективы работы по развитию лексико-грамматического строя речи дошкольников, имеющих речевые патологии, в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, лексико-грамматиче-ский строй речи, старшие дошкольники, словоизменение, словообразование, синтаксис.
В настоящее время проблемы детей с патологиями часто рассматриваются в контексте инклюзивного образования, что предполагает их совместное воспитание и обучение с детьми с условной нормой развития. В соответствии с новой, социальной моделью инвалидности и в целом, атипичного развития, педагогическое сообщество должно быть вооружено знаниями о психолого-педагогических и речевых особенностях таких детей. Это выводит проблему нарушений речевого развития за пределы дефектологии в сферу инклюзивной педагогики.
Понятие «тяжелые нарушения речи» представляет собой собирательный термин, куда входят различные нарушения речи в зависимости от нарушенного звена: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание, общее недоразвитие речи. В некоторых случаях в него включают также дисфонию, афонию, тахи-лалию и брадилалию. Обозначенные нарушения могут иметь различную степень тяжести, а при наличии стойкости и серьезности дефекта являться поводом для назначения инвалидности.
Дети с указанными нарушениями не имеют проблем со слухом и интеллектом, но для них свойственны тяжелые речевые дефекты, что отмечается в работах Р.И. Лалаевой [5], Н.В. Нищевой [6], Л.Ф. Спировой [7] и др.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями могут иметь сложности овладения всеми ярусами языковой системы:
• фонетическим (звуковое оформление),
• лексическим (знание значений существительных с конкретным и абстрактным значением, правильное употребление имен прилагательных, глаголов и иных частей речи),
• грамматическим (владение словоизменением и словообразованием),
• синтаксическим (способность правильно сочетать слова, составлять предложения и связные тексты).
Учитывая большое значение речи как средства познания и коммуникации, очевидно, что речевые нарушения тормозят процессы адаптации и социализации детей, негативно влияют на когнитивные и эмоциональные процессы и, в целом, на их общее развитие.
Понятие «Лексико-грамматическая сторона речи» состоит из двух терминов, пришедших из языкознания: «лексика» и «грамматика». Лексика - это словарь, представленный его активной и пассивной частью. Грамматика - это система взаимодействия между собой языковых единиц в соответствии с правилами и нормами каждого языка. Она включает морфологический и синтаксический уровень. Первый «заведует» словообразованием и словоизменением. Второй предполагает умение правильно составлять предложения и логически правильные, лексически наполненные связные рассказы.
Организация исследования.
© Н.Н. Богданова, 2023.
Научный руководитель: Траулько Елена Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный университет, Россия.
Цель эмпирического исследования: выявление особенностей лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
База эмпирического исследования: МАДОУ «Детский сад .№70 «Солнечный город» г. Новосибирск.
Для обеспечения точности количественных и качественных показателей исследование осуществлялось в двух группах - у детей с условной нормой речевого развития и у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Вторая группа была сформирована из дошкольников III уровня речевого развития с сохранным слухом и интеллектом на основе заключения ПМПК.
В исследовании принимали участие 20 детей 6-7 лет: по 10 человек в каждой группе.
Система диагностических заданий для оценки уровня развития лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста была разработана путем модификации диагностических методик А.Г. Арушановой [1], О.Е. Грибовой [2], Л.В. Ковригиной [4], Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [5], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [8], Содержание диагностических заданий отражено в таблице 1.
Таблица 1
Содержание диагностического инструментария для обследования лексико-грамматического строя речи старших дошкольников_
Блоки заданий Содержание блока заданий
1 блок словоизменение Образование имен существительных во множественном числе, их правильное употребление в разных падежах, адекватный выбор предлогов. Согласование имен существительных с глаголами в разных лицах, числах и временах. Согласование имен существительных с именами числительными.
2 блок словообразование Образование уменьшительно-ласкательных форм имен существительных при помощи суффиксов. Образование качественных, относительных и притяжательных имен прилагательных от имен существительных. Образование глаголов при помощи приставок.
3 блок синтаксис Составление логичного содержательного рассказа по серии сюжетных картинок.
Обследование проводилось с каждым ребенком в индивидуальной форме в утренний отрезок времени. Для установления эмоционального контакта с каждым воспитанником перед проведением эксперимента проводилась беседа на отвлеченные темы: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Есть ли у тебя домашние животные?» и т.п. Дети обеих групп охотно шли на контакт, и обстановка была спокойной и психологически комфортной.
Результаты эмпирического исследования.
Представим количественные показатели обследования лексико -грамматического строя речи старших дошкольников из двух групп - с условной нормой речевого развития и с тяжелыми нарушениями речи. Наглядно результаты представлены на рисунке 1.
I Норма ■ ТНР
Ш>
высокие срелнии нижин
I Нсрма ТНР
еыижии среднии нижшз
| Норма I ТНР
30%
ЕЫСОКИН среднин ннзкнк
1 блок словоизменение
2 олок слоеообразование
3 блок синтаксис
Рис. 1. Уровни развития лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с тяжелыми нарушениями речи
Из рисунка виден очевидный разрыв между показателями выполнения заданий всех трех диагностических блоков детьми с нормальным речевым развитием и с патологиями речи. В наибольшей степени он проявился в выполнении заданий двух первых блоков - на словоизменение и словообразование. Связная речь детей с условной нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте, как показало исследование, сформирована недостаточно хорошо.
Выполнение 1 блока заданий на словоизменение старшими дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи позволило выявить грамматически неправильное образование слов: «ухи» вместо «уши», «воло-сья» вместо «волосы», «зубья» вместо «зубы». Также типичны нарушения употребления окончаний имен существительных во множественном числе: «котятЫ», «поездЫ», «стулЫ». Наиболее явно эти нарушения проявляются при употреблении имен существительных среднего рода: «окно - окнЫ», «облако - облакИ», «дерево - деревЫ».
Частотны ошибки при изменении существительных по падежам: «нет окнЫ», «нет окнОВ», «нет пенЁВ». Часты взаимозамены падежных окончаний существительных, дети их не дифференцируют.
Для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи типичны ошибки при употреблении предлогов: они или не употребляются, опускаются, либо же используются исключительно простые предлоги типа «в», «на», «за». Правильное употребление предлогов предполагает понимание пространственных отношений. Дети старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в большинстве случаев не владеют этими знаниями, поэтому понимание предлогов «над», «под», «из-под», «перед», «около», а также расположение «справа /слева, внизу / вверху», которые обозначают более сложные диспозиции, вызывает у них затруднения.
Задания на согласование существительных с прилагательными также явились сложными для детей с речевыми патологиями: «вкусный конфета» - нарушение согласования в роде, «конфеты вкусный» -нарушение согласования в числе. Внесем уточнение: детям предлагалось существительное, а определение к нему им нужно было подобрать самостоятельно. Несмотря на очевидную простоту задания, дошкольники долго думали при его выполнении, часто давали неверные ответы или же отказывались от ответа. Это явно свидетельствует о малом словарном запасе детей.
Дети с тяжелыми нарушениями речи неправильно употребляют окончания глаголов: «коровы мы-чУт», «девочки играЕт», «собаки лаЕт» - налицо смешение окончаний форм глаголов единственного и множественного числа; «мама купил», «девочка гулял» - отсутствие ориентации в родовой принадлежности глаголов прошедшего времени.
Согласование существительных с числительными также вызывает у детей затруднения, что проявляется в неправильном употреблении их окончаний: «пять карандашОВ», «пять лошадЁВ».
Выполнение 2 блока заданий на словообразование при помощи суффиксов и приставок для детей с тяжелыми нарушениями речи оказалось затруднительным. Большинство из них не поняли инструкцию с первого раза и даже при наличии примера выполнения со стороны педагога не смогли его осилить.
Для детей с нормой речевого развития не представляло сложности образовать прилагательное от существительного при помощи суффикса: «банка из стекла» - это «стеклянная банка», «гвоздь из железа» - «железный», а для детей с тяжелыми нарушениями речи - это «стекло» и «железо» или же «железовый» гвоздь, «стекловая банка». Аналогичные нарушения словообразования проявлялись в таких примерах, как: «яблоковое», «ябличное» варенье вместо «яблочное», «картоновая» коробка вместо «картонная» и т.п.
Большое количество ошибок зафиксировано при образовании притяжательных прилагательных: в случае выполнения задания дети делали это с грубыми ошибками: «лисячий», «лисёвый» вместо «лисий»; «медвежовый» вместо «медвежий», «снеговый» вместо «снежный», «морозявый», «морозовый» вместо «морозный», «дождевый» вместо «дождливый».
Представляла сложность для дошкольников и дифференциация смысловых оттенков слов, о чем свидетельствует непонимание значений приставок в глаголах, как, например, «залез и перелез», «спрыгнула и запрыгнула», «улетела и прилетела».
Составление рассказа по сюжетным картинкам (блок 3) у дошкольников с нарушениями речи также вызвало трудности. Дети расставили картинки в верном порядке, что свидетельствует о понимании ими причинно-следственных связей, но при составлении самостоятельного рассказа был выявлен достаточно скудный словарный запас и проблемы в развитии связной речи. Рассказы детей преимущественно состояли из простых односоставных нераспространенных предложений: назывных («Шарик» вместо «Мышка нашла шарик») или сказуемостных («Идет» вместо «Мышка гуляет»). Часто сказуемое было расположено в конце предложения: «Шарик большой дует», «Мышка шел», «Шарик большой летит». При этом в рассказах детей можно было наблюдать большое количество аграмматизмов, нарушение связности рассказа и в частоте случаев незавершенность повествования.
К психологическим особенностям детей с тяжелыми нарушениями речи можно отнести замедленный темп выполнения задания, частое обращение за помощью ко взрослым, большую утомляемость, нарушение концентрации внимания, желание сменить вид деятельности, заметное снижение работоспособности к концу выполнения диагностического занятия.
К числу основных направлений работы по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с тяжелыми нарушениями речи относятся: развитие словаря дошкольников в количественном и качественном отношениях и его активизация; обучение пониманию грамматических средств речи, развитие связной речи и навыков коммуникации.
С учетом игры как ведущей деятельности дошкольников и преобладания у них конкретного мышления развитие речи осуществляется путем применения наглядно -игровых средств, представляющих модель окружающей среды. Это могут быть карточки с изображением предметов окружающей реальности, муляжи и макеты, плакаты и стенды, карты и планы, а также различные развивающие игрушки. Также используются дидактические игры и упражнения, построенные на коммуникативной и игровой мотивации. Важным моментом является обучение детей моделям словообразования и словоизменения русского языка, правильному обозначению пространственных характеристик предметов относительно друг друга, введение в речь детей предлогов и слов со значением пространственных отношений.
Организация занятий чаще всего строится на основе тематического принципа в соответствии с календарным планом работы.
Библиографический список:
1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999. 272 с.
2.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. М.: Айрис -пресс, 2005. 96 с.
З.Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. М.: Эксмо, 2016. 86 с.
4.Ковригина Л.В. Особенности формирования логико -грамматических структур высказывания у детей 7-8 лет с общим недоразвитием речи // Вестник педагогических инноваций. 2016 №» 2 (42). С. 29-35
5.Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз, 1999. 160 с.
6.Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи с до 7 лет. СПб.: Детство-пресс, 2019. 200 с.
7.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. М.: Академия, 2016. 388 с.
8.Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2008. 224 с.
БОГДАНОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА - магистрант, Новосибирский государственный университет, Россия.
