CC BY
33УДК 355.233 ГРНТИ 78.19.07
ОСОБЕННОСТИ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ КУРСАНТОВ В ВЫСШЕМ ВОЕННО-УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ ПО ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
A.В. СМУРЫГИН, кандидат педагогических наук, доцент
ВУНЦВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
B.Г. ДРИГА, кандидат химических наук, доцент
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) В.А. АСЕЕВ, кандидат военных наук, доцент
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) А.Н. ЗАЙЦЕВ, кандидат педагогических наук, доцент Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)
В статье проанализирован процесс обучения в военном вузе, как результат освоения основной профессиональной образовательной программы. Основное внимание в работе акцентировано на том, что недостаточная эффективность традиционного обучения побуждает к поиску более действенных технологий развития профессиональной компетентности. В качестве одного из важных путей решения этой проблемы рассматривается расширение практической направленности в обучении курсантов на основе контекстного подхода, который может обеспечить связь получаемых знаний в вузе с дальнейшей предстоящей профессиональной деятельностью. В статье отмечено, что активность курсантов при контекстном подходе к обучению достигается за счет преобразования учебно-образовательной деятельности в профессиональную. Сформулированы основные направления внедрения контекстного подхода к обучению в учебный процесс военного вуза. Представлены основные принципы занятий, проводимых игровыми методами, в ходе которых могут быть созданы условия близкие к условиям будущей профессиональной деятельности курсантов.
Ключевые слова: процесс обучения, активизация познавательной деятельности, знания, умения, навыки, образовательная деятельность, контекстный подход к обучению, игровые методы проведения занятий, профессиональная деятельность.
CONTEXTUAL APPROACH PECULIARITIES ТО TRAINING CADETS IN A HIGHER MILITARY EDUCATIONAL INSTITUTION BY TACTICAL AND SPECIAL DISCIPLINES
A.V. SMURYGIN, Candidate of Pedagogical sciences, Associate Professor MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh) V.G. DRIGA, Candidate of Chemical sciences, Associate Professor MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh) V.A. ASEEV, Candidate of Military sciences, Associate Professor MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh) A.N. ZAYTSEV, Candidate of Pedagogical sciences, Associate Professor
Voronezh State Pedagogical University (Voronezh)
The process of studying at a military university, as a result of mastering the main professional educational program, is analyzed in the article. The main attention in the work is focused on the fact that the insufficient effectiveness of traditional training encourages the search for more effective
technologies for the development of professional competence. The expansion of practical orientation in the training of cadets on the basis of a contextual approach, which can ensure the connection of the acquired knowledge at the university with the further upcoming professional activity, is considered as one of the important ways to solve this problem. The article notes that the activity of cadets with a contextual approach to training is achieved through the transformation of educational activities into professional ones. The main directions of implementing a contextual approach to training in the educational process of a military university are formulated. The basic principles of classes conducted by game methods, during which conditions close to the conditions of the future professional activity of cadets can be created, are presented.
Keywords: learning process, activation of cognitive activity, knowledge, skills, practical skills, educational activity, contextual approach to learning, game methods of conducting classes, professional activity.
Введение. Анализ существующего процесса обучения позволяет сформировать точку зрения о том, что обучение в высшем военно-учебном заведении (ввузе) - это процесс совместной деятельности преподавателей и курсантов по приобретению курсантами знаний, умений, навыков, а также практического опыта в планировании, организации, обеспечении боевых действий, в управлении подразделениями и воинскими частями в бою.
Целью военно-профессионального образования является формирование у обучающихся профессионально-важных качеств, необходимых будущему офицеру Вооруженных Сил РФ. Это предопределяет необходимость повышения активности курсантов в познавательном процессе, что способствует развитию у них самостоятельного продуктивного мышления, а также формированию навыков поисковой и творческой деятельности. На рисунке 1 представлен вариант функциональной деятельности преподавателей и курсантов в процессе обучения в военном вузе.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
П реподавание
деятельность преподавателя
Обучение
взаимодействие преподавания и учения
Учение
деятельность курсанта
Функции преподавателя
Выдвигает цель и задачи обучения, стимулирует активность курсантов
I
Функции курсанта
Раскрывает содержание обучения
Организует практическую деятельность курсантов
Контролирует ход обучения
Оценка
Осознает цель, план и смысл предстоящей деятельности
Усваивает содержание обучения
(восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление)
Выполняет практическую работу
(применение знаний, формирование умений и навыков)
Осуществляет самоконтроль
Самооценка
Рисунок 1 - Функциональная деятельность преподавателей и курсантов в процессе обучения в военном вузе
Необходимо отметить, что формирование систематизированных знаний у курсантов есть результат корреляции ряда активных процессов по приему, восприятию и обработке учебной информации, которая обеспечивает формирование компетенций, как результата освоения основной профессиональной образовательной программы вуза. Чем выше познавательная активность курсанта при усвоении учебного материала, тем успешнее осуществляется его военно-профессиональная подготовка, тем большую воспитательную функцию несет сам процесс обучения [1].
Если рассматривать процесс обучения, как процесс совместной целенаправленной познавательной деятельности курсантов и преподавателей, то необходимо понимать сложность и диалектику этого процесса. В ходе обучения преподаватель должен не просто сообщать обучающимся данные из конкретной предметной области, а добиваться, чтобы образовательный процесс демонстрировал и создавал бы диалектику познания, вскрывающую многозначные и многократные связи явлений и процессов в их предстоящей военно-профессиональной деятельности [2].
Педагогический опыт показывает, что если в процессе обучения нет активности самого курсанта, то, сколько бы преподаватель не «сообщал сведений или фактов», не показывал способов действий в различной обстановке, навыки профессиональной деятельности будущих офицеров будут развиваться крайне медленно. Процесс обучения будет продуктивным только в том случае, если преподаватели и курсанты проявят высокую активность, причем активность курсантов должна быть решающей.
Актуальность. Создание и развитие качественно нового вооружения, военной и специальной техники на современном этапе приводит к увеличению различного рода объема информации, что значительно усложняет деятельность военнослужащего в боевой обстановке, и может привести к возникновению новых проблем в нестандартных ситуациях. Разрешить эти проблемы ранее известными методами становится довольно сложно, так как алгоритмы их решения могут быть ещё не разработаны. Следует отметить, что и на учениях, и при ведении боевых действий будущий офицер обязательно столкнется с оценкой различных тактических ситуаций и проблемой выбора решений при этом. В такой обстановке важную роль играет фактор времени. Это связано с тем, что все решения в боевой обстановке необходимо принимать максимально быстро. Риск совершения ошибки возрастает, если в годы обучения в вузе не моделировались эти и похожие ситуации, а также не рассматривались пути решения подобных проблем.
Предполагается, что если курсант этому не обучен, то, оказавшись в сложной ситуации, он не сможет в короткие сроки найти правильного решения, а это может привести к потерям личного состава и невыполнению поставленной задачи. Поэтому курсанты, будущие офицеры, должны учиться в военном вузе успешно решать боевые задачи в условиях неясности обстановки и за короткий период времени.
В современных отечественных высших учебных заведениях имеется много разнообразных методик организации процесса обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся, но при этом большинство из них используются либо для какой-то частной формы, фрагмента или этапа обучения (опорный конспект, внеаудиторная самостоятельная подготовка и т.п.), либо направлены на активизацию отдельных психических процессов у обучающихся (памяти, восприятия, внимательности), а также направляются на совершенствование контроля в процессе обучения со стороны преподавателя.
А.А. Вербицкий, анализируя традиционный иллюстративно-объяснительный подход в образовательном процессе вуза, выделяет ряд противоречий, без разрешения которых невозможно сформировать навыки предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, которые качественно отличаются от учебной.
К таким противоречиям в военном вузе можно отнести:
первое - во время обучения, предполагается формирование у курсантов собственно-познавательной деятельности, а не профессиональной [3]. Но для дальнейшей службы в войсках необходимо сформировать курсантам именно профессиональную деятельность;
второе - учебная деятельность курсанта предусматривает развитую познавательную мотивацию, тогда как для практической деятельности в войсках необходима профессиональная;
третье - программа обучения в военном вузе распределена по многим не взаимодействующим и не взаимосвязанным между собой учебным дисциплинам, а в ходе служебно-профессиональной деятельности в войсках содержание полученных в вузе знаний применяется системно;
четвертое - в процессе обучения в военном вузе применяются различные формы организации определенных видов деятельности специалиста, например, таких как учебная и профессиональная [3]. Но хочется отметить, что главные виды учебных занятий в военном вузе (лекции, семинары, практические и групповые занятия, экзамены) практически не встречаются в служебной деятельности военного специалиста;
пятое - во время обучения в вузе курсант демонстрирует свою активность в ответ на координировавшие действия преподавателя (отвечая на задаваемые вопросы, выполняя задания и т.п.), а в предстоящей профессиональной деятельности от военнослужащего требуется проявление самостоятельной активности и инициативы.
Исходя из этого, можно сказать, что разрешение противоречий между особенностями, а также условиями образовательной деятельности курсантов в военном вузе и сущностью их последующей профессиональной деятельности как военных специалистов в войсках, представляет одну из главных проблем для высшего военно-профессионального образования.
Мы считаем, что процесс обучения курсантов в военном вузе, построенный на основе традиционных подходов, носит в основном репродуктивный характер, а это не способствует в полной мере развитию самостоятельности, активности и творческих профессиональных способностей у обучающихся. Одним из важных направлений разрешения этой проблемы -объединение теоретической и практической подготовки будущих военных специалистов, а также формирование навыков практической деятельности курсантов во время обучения в вузе.
Эта задача, по мнению некоторых отечественных ученых и педагогов (А.А. Вербицкий, В.К. Боговеев, Б.М. Савельев, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов, О.И. Федотова и др.), может быть решена при контекстном подходе к обучению в вузе, так как данный подход обеспечивает связь получаемых теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью специалистов.
A.А. Вербицкий научно обосновал положение о том, что для уменьшения мистифицированности процесса обучения в вузе, информация должна усваиваться в контексте собственного практического действия и поступка, что позволит ей получить статус профессиональных знаний [3]. Необходимо отметить, что действия обучающихся при этом должны быть не чисто академическими, а приближенными к ситуациям их дальнейшей профессиональной деятельности. По его мнению, контекстное обучение - есть форма активного обучения, оно направлено на профессиональную подготовку обучающихся в вузе и воплощается путем системного применения профессиональных действий, поэтапно насыщающая образовательный процесс элементами предстоящей служебной деятельности [4].
B.К. Боговеева и Б.М. Савельева считают, что при контекстном обучении в вузе имитируется реальное значение предстоящей профессиональной деятельности специалистов, а запоминание ими учебной информации наложено на основу этой деятельности [5].
Таким образом, контекстный подход к обучению - это согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Данный подход может помочь устранить разрыв между усваиваемыми знаниями и их применением в реальной или перспективной жизни военного специалиста.
Основная идея контекстного подхода к обучению курсантов в военном вузе состоит в том, чтобы наложить приобретение теоретических знаний на «канву» усваиваемой ими военно-
ы и
профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах образовательной деятельности курсантов профессиональную деятельность военных специалистов.
Согласно данному подходу, наиболее качественное обучение военного специалиста достигается не путем передачи ему конкретных знаний и привития необходимых навыков, а в ходе его собственной активности, направленной на изучение объектов и явлений окружающего мира [4, 6]. При контекстном подходе к обучению курсантов в вузе получают воплощение следующие основные принципы:
- личное вовлечение курсантов в образовательную деятельность;
- последовательное моделирование в формах образовательной деятельности курсантов содержания и условий их будущей военно-профессиональной деятельности как специалистов;
- принцип проблемности и в содержании, и в процессе образовательной деятельности;
- адекватность форм организации целям обучения (профессиональной подготовке);
- принцип единства обучения и воспитания курсантов как специалистов, как профессионалов;
- принцип ведущей роли совместной деятельности обучающихся [4].
Хочется отметить, что при контекстном подходе к обучению познавательная активность курсантов обеспечивается не за счет усиления контроля за их работой со стороны преподавателя, не за счет увеличения передаваемого в ходе занятия объема учебного материала, а за счет формирования психологических условий, которые порождают инициативу и активность обучающихся в учебно-познавательной деятельности.
Изучение закономерностей построения новых действий обучающегося в экстремальных ситуациях только усиливает активизацию его познавательной деятельности [7]. Активная деятельность курсантов при контекстном подходе к обучению носит как индивидуальный, так и коллективный характер. Такой подход создает условия для формирования деловых и нравственных качеств личности военнослужащего, так как усвоение знаний курсантами с учетом разрешения ими возможных сложившихся служебных ситуаций, связанных с дальнейшей деятельностью, обеспечивает преобразование учебно-теоретической информации в средство военно-профессиональной деятельности [5].
Согласно теории контекстного подхода к обучению, изучение учебного материала должно происходить на фоне различных ситуаций, в которых представлены основные компоненты дальнейшей служебной деятельности военного специалиста. При этом происходит преобразование образовательной деятельности курсантов в профессиональную деятельность с постепенной сменой познавательных потребностей и побуждений. На рисунке 2 представлен вариант содержания контекстного подхода к обучению в военном вузе, который позволяет активизировать познавательную деятельность курсантов.
При контекстном подходе к обучению у курсантов военных вузов, в разнообразных формах образовательного процесса, моделируется будущая военно-профессиональная деятельность. При этом, как бы прорисовывается содержание их будущей специальности, что позволяет результативно воплощать общее и профессиональное развитие выпускников, а значит развивать и формировать их мышление, как мышление военного специалиста.
В ходе педагогического эксперимента, проведенного на кафедре радиационной, химической и биологической защиты, определено, что курсанты, получая задание (задачу) в качестве сложной профессиональной ситуации, начинают ее изучать и анализировать. Они разбираются, какие данные у них имеются, а каких не хватает, где можно получить необходимую информацию, связанную с предстоящей профессиональной деятельностью для разрешения этой задачи. Затем курсанты определяют и формулируют для себя задачи (задания), выбирая пути их решения, тем самым добиваются выполнения поставленных перед ними целей.
Следует отметить, что задачи, которые для себя определяют курсанты, вытекают из анализа сложившейся обстановки, проводимой ими. Поэтому они сами выбирают пути решения
проблемных ситуаций, решая их самостоятельно, или организуют их решение. В этом случае курсанты действуют аналогично военным специалистам, оказавшимся в конкретной ситуации.
Особенность контекстного подхода к обучению в военном вузе видится в том, что учебные вопросы должны быть сформулированы в виде специальных задач или заданий, относящихся к выполнению служебных обязанностей военного специалиста. Благодаря этому курсант занимает деятельностную позицию, при которой он не только воспринимает готовые знания, но и сам приобретает необходимую учебную информацию.
I _ I _
какие данные есть; каких недостает; где их получить
Рисунок 2 - Контекстный подход к обучению для активизации познавательной деятельности курсантов
Мы считаем, что для цикла тактико-специальных дисциплин в военном вузе контекстный подход к обучению позволяет решить следующие педагогические задачи:
- планирование и прогнозирование интеллектуальной деятельности курсантов на основе эвристических и логических операций;
- выработка у курсантов понимания необходимости использования теоретических знаний тактико-специальных дисциплин для выбора способа разрешения различных профессиональных ситуаций (проблем);
- обучение курсантов обработке больших объемов информации;
- развитие у курсантов социально-коммуникативных навыков коллективной работы.
Разработка и применение методики комплекса контекстного подхода к обучению - это
область педагогического творчества преподавателя. При контекстном подходе к обучению не требуется полностью отказываться от традиционного обучения в вузе, а предусматривается его реформирование и насыщение активными методами, при которых курсанты становятся лично заинтересованы в получении военно-профессиональных знаний и навыков.
Технология контекстного подхода к обучению состоит из трех базовых форм деятельности:
- учебная деятельность, с ведущей ролью лекционных и семинарских занятий;
- квазипрофессиональная, проводимая на основе игровых форм, компетентностного подхода;
- учебно-профессиональная, осуществляющаяся в процессе учебной или войсковой стажировки, научно-исследовательской работы курсантов, выпускной квалификационной работы и т.д.
Рассмотренные выше особенности контекстного подхода к обучению курсантов в военном вузе позволяют достаточно конкретно сформулировать ряд направлений для их внедрения в учебный процесс.
Первое направление практической реализации - это имитирование в учебном процессе вуза сущности дальнейшей профессиональной деятельности военнослужащего, а также придание принципиального значения ответственному выполнению своих служебных обязанностей.
Мы считаем, что при внедрении в образовательный процесс военного вуза контекстного подхода к обучению необходимо, чтобы с самого начала задавались подлинные контуры дальнейшей служебной деятельности обучающихся, в том числе и в боевой обстановке. То есть, начиная свое обучение по тактико-специальным дисциплинам, курсанты должны решать на занятиях пусть легкие, но вполне реальные тактические задачи, которые на старших курсах будут усложняться. А для завершения подготовки обучающихся, как военных специалистов, необходимо в учебный процесс внедрять методику решения задач, которые могут возникать на фоне выполнения своих служебных обязанностей будущей профессиональной деятельности.
При выборе таких задач преподаватель должен обращать внимание на их актуальность для курсантов. Мы уверены, что если рассматриваемые ситуации далеки от тех проблем, с которыми выпускникам придется встречаться в войсках, то, как показывает педагогический опыт, они воспринимаются без должного внимания. И, наоборот, охотно воспринимаются те ситуации, которые представляют для курсантов интерес с учетом их дальнейшей служебной деятельности в войсках.
Вторым направлением для создания условий перехода к обучению с контекстным подходом в военном вузе является выбор необходимых форм, методов и средств обучения.
Надо полагать, что с введением в учебный процесс контекстного подхода к обучению, число лекций может сократиться, читать можно будет только вводные и проблемные лекции. Поэтому на каждое тактико-специальное, групповое и практическое занятие целесообразно разрабатывать программу работы курсантов, которая будет представлять систему более трудных заданий, для исполнения которых необходимы новые теоретические знания и практические навыки. Преподаватель, в зависимости от количества и качества решенных задач (ситуаций), может легко определить оценку курсантам по итогам этих занятий.
Хочется отметить, что задания должны иметь личностную значимость для курсантов, поэтому рассматриваемые задачи имеют прикладной характер. Ситуации, описанные в задании, должны предусматривать комплексную проверку уровня подготовленности курсанта, так как контролируются не изолированные знания, а интегрированные качества личности курсанта [5]. Также контекст задачи не должен таить в себе подсказку, ориентированную на решение поставленной проблемы.
При контекстном подходе к обучению в военном вузе наиболее плодотворным направлением активизации познавательной деятельности обучающихся является создание условий познания, в которых курсанты могут раскрыться как личность, как военные специалисты. Эти условия должны быть достаточно близки к условиям будущей профессиональной деятельности выпускников.
В ходе ведения боевых действий военнослужащие переносят большие физические и эмоциональные нагрузки. Следовательно, в ходе занятий в вузе, построенных на основе контекстного подхода к обучению, преподаватель должен вырабатывать у курсантов способность к активному проявлению своих интеллектуальных и физических способностей для
осуществления победы над противником, а обучающиеся, через собственную игровую деятельность, должны убедиться, что победу в бою невозможно одержать, если только ожидать указания сверху.
Педагогический опыт показывает, что именно в ходе занятий, проводимых игровыми методами, можно воспроизвести многие, наиболее важные эпизоды предстоящей профессиональной деятельности курсантов. Мы считаем, что основными принципами проведения таких занятий в военном вузе являются:
- имитационное моделирование для курсантов условий исполнения своих служебных профессиональных обязанностей в воинской части;
- организация занятия с содержанием игровой модели профессиональной деятельности военного специалиста;
- игровой метод проведения занятий с содержанием проблемности, в котором имеются различные противоречия. Решение их курсантами в ходе игры и приводит к выходу из проблемной ситуации;
- совместная деятельность участников игры (курсантов), через их ролевое взаимодействие, отражает служебную деятельность воинского коллектива. Взаимодействие между участниками игры и их диалогическое общение - необходимое условие для разрешения различных проблемных ситуаций;
- двуплановость игровой учебной деятельности: игрок-специалист отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых» игровых условиях.
Таким образом, игровые методы проведения занятий при контекстном подходе к обучению направлены на развитие:
- творческого мышления обучающихся;
- умения анализировать конкретные проблемные практические ситуации;
- самостоятельности для принятия решения;
- способности формулировать проблему, оценивать сложившуюся обстановку (ситуацию);
- определения предложений о возможных вариантах разрешения проблемы и выбора наиболее целесообразного из них.
Это то, что дает возможность подготовить курсантов к будущей практической деятельности, так как при проблемном подходе к обучению главным вопросом является «почему», а в игровом - «что было бы, если бы ...» [8].
Выводы. Контекстный подход к обучению - это профессионально-ориентированное обучение. Знания курсанты приобретают в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Технология контекстного подхода к обучению основана на вовлечении обучающихся в процесс его заинтересованности, так как большое внимание в обучении уделяется развитию профессиональных навыков.
Контекстный подход к обучению в военном вузе по тактико-специальным дисциплинам позволяет более оперативно и плодотворно осуществлять общее и профессиональное становление курсантов, как военных специалистов. В вузе можно расширить практическую направленность курсантов в обучении и добиться повышения их мотивации к учебе. На занятиях, проводимых игровыми методами, создаются условия близкие к условиям будущей профессиональной деятельности выпускников. Курсанты приобретают не только необходимые знания, умения и навыки в решении тактических и тактико-специальных задач, но и повышают интерес к военной профессии, у них появляется опыт военно-профессиональной деятельности и формируется готовность к выполнению будущих служебных обязанностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 2005. 19 с.
ы и
2. Груздев Б.П. Военное образование и военная наука: Взаимосвязь и взаимозависимость // Военная мысль. 2001. № 2. 71 с.
3. Вербицкий А.А., Кругликов В.Н. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. № 1. С. 101-107.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 142 с.
5. Боговеев В.К., Савельев Б.М. Современный вуз: ориентация на контекстное обучение // Научно-методический сборник № 45. М.: Воениздат, 1995. С. 80-86.
6. Ларина Т.В. Современные подходы к управлению качеством образовательного процесса. Методология // Воздушно-космические силы. Теория и практика. 2020. № 16. С. 307-314. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.академия-ввс.рф/images/ docs/vks/16-2020/307-314.pdf (дата обращения 21.02.2021).
7. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования. Педагогика, 1999. № 7. 18 с.
8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.
92 с.
REFERENCES
1. Pidkasistyj P.I. Organizaciya uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti studentov. M.: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2005. 19 p.
2. Gruzdev B.P. Voennoe obrazovanie i voennaya nauka: Vzaimosvyaz' i vzaimozavisimost' // Voennaya mysl'. 2001. № 2. 71 p.
3. Verbickij A.A., Kruglikov V.N. Kontekstnoe obuchenie: formirovanie motivacii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 1998. № 1. pp. 101-107.
4. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. M.: Vysshaya shkola, 1991. 142 p.
5. Bogoveev V.K., Savel'ev B.M. Sovremennyj vuz: orientaciya na kontekstnoe obuchenie // Nauchno-metodicheskij sbornik № 45. M.: Voenizdat, 1995. pp. 80-86.
6. Larina T.V. Sovremennye podhody k upravleniyu kachestvom obrazovatel'nogo processa. Metodologiya // Vozdushno-kosmicheskie sily. Teoriya i praktika. 2020. № 16. pp. 307-314. fElektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.akademiya-vvs.rf/images/ docs/vks/16-2020/307-314.pdf (data obrascheniya 21.02.2021).
7. Hutorskoj A.V. 'Evristicheskij tip obrazovaniya: rezul'taty nauchno-prakticheskogo issledovaniya. Pedagogika, 1999. № 7. 18 p.
8. Basova N.V. Pedagogika i prakticheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: «Feniks», 2000. 92 p.
© Смурыгин А.В., Дрига В.Г., Асеев В.А., Зайцев А.Н., 2021
Смурыгин Анатолий Викторович, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, [email protected].
Дрига Вера Геннадьевна, кандидат химических наук, доцент, доцент кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А,[email protected].
Асеев Валерий Александрович, кандидат военных наук, доцент, доцент кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, [email protected].
Зайцев Александр Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности, Воронежский государственный педагогический университет, Россия, 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86, [email protected].
DOI: 10.24412/2500-4352-2021-19-342-350
ы g'
и
