CC BY
69
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: ЛАНЬ, 2003. - 185 с.
2. Гальперин П.Я. Учебное издание / П.Я. Гальперин. - изд. 4-е. - М.: АСТ КДУ, 2007. - 400 с.
3. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсорной недостаточностью в системе образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2006.
4. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 1968. - 160 с.
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Емельянова И. А.*
Дальневосточная социально-гуманитарная академия, г. Биробиджан
В статье рассматриваются вопросы изучения форм общения младших школьников с нарушением интеллекта со взрослыми. Определены критерии оценки экспериментальных данных. Представлено описание процедуры проведения экспериментального исследования и его результатов.
Согласно культурно-исторической теории, разработанной Л.С. Выготским, общение является определяющим фактором развития ребенка. Источники развития лежат не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфической человеческой потребности в общении [2].
Наиболее полно особенности общения детей в различные возрастные периоды представлены в работах М.И. Лисиной. Автор выделила основные параметры, по которым можно охарактеризовать форму общения -коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития: время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми
* Старший преподаватель кафедры Логопедии
при данной форме общения; ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация ребенка с людьми. Смена форм общения в онтогенезе определяется новообразованиями в психическом развитии ребенка [3].
По мнению Д.И. Бойкова общение аномально развивающегося ребенка проходит те же этапы, что и общение ребенка с нормальным интеллектом, но с рядом отличий и задержкой в развитии [1].
С целью выявления наиболее развитой формы общения и определения степени предпочтения ребенком каждой из трех форм общения нами была использована методика экспериментального исследования типа общения школьников со взрослыми. В эксперименте принимали участие 120 учащихся первых классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Еврейской автономной области (школа № 12 г. Биробиджана и школа-интернат № 1 поселка Бира).
В процессе обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.
Первая модель (соответствует ситуативно-деловой форме общения). Организовывалась игра с участием взрослого. Предварительно рассказывалось ребенку, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Мы наблюдали за его действиями и оказывали ему помощь в случае необходимости: отвечали на вопросы, откликались на инициативы и предложения испытуемого. В этой ситуации общение ребенка со взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.
Вторая модель (соответствует внеситуативно-познавательной форме общения). Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Подбирались книги познавательного характера, содержание и оформление которых соответствовало возрасту и интеллектуальным возможностям детей. Ребенку читали книгу, сопровождая чтение объяснениями того, что нарисовано на картинках, давая возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечая на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.
Третья модель (соответствует внеситуативно-личностной форме общения). Проводилась беседа с ребенком на личностно-значимые темы. Ребенку задавали вопросы о его семье, друзьях, отношениях в классе. Чтобы заинтересовать ребенка, мы, в свою очередь рассказывали о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивали свои достоинства и недос-
татки, поддерживалась атмосфера равноправия и партнерства в беседе с ребенком.
Процедура проведения данной методики была следующей. Экспериментатор входил вместе с ребенком в помещение, где на столе разложены игрушки и книги. Ребенка спрашивали, чем бы он хотел заняться: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Организовывалась та деятельность, которую предпочел ребенок (следуя одной из трех моделей общения, см. выше). Затем ребенку предлагалось выбрать один из двух оставшихся видов активности. Если ребенок затруднялся самостоятельно сделать выбор, то мы предлагали последовательно: сначала поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.
В протоколах обследования по каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время исследования.
1. Порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла; во вторую очередь - 2 балла; в третью очередь - 1 балл.
2. Основной объект внимания в первую минуту исследования (в первую минуту пребывания в комнате): на игрушки - начислялся 1 балл за ситуативно-деловую форму общения; на книги - начислялся 2 балла за внеситуативно-познавательную форму общения; на взрослого - начислялся 3 балла за внеситуативно-личностную форму общения.
3. Уровень комфортности во время исследования (свобода поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций): ребенок чувствовал себя раскованно и свободно - начислялось 4 балла; при общении со взрослым ребенок чувствует себя несколько напряженно - 3 балла; при общении со взрослым ребенок чувствовал себя скованно - 2 балла; дискомфортное состояние при общении со взрослым -1 балл.
4. Особенности речевых высказываний в каждой ситуации: показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые высказывания записывались на диктофон и фиксировались в протоколе.) Использовались следующие оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.
Ситуативно-деловая форма общения 0 баллов - до 14 высказываний; 1 балл - 15 и более ситуативных высказываний; 2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера; 3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10 % из них составляют внеситуативные выска-
зывания или вопросы познавательного характера; 4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.
Внеситуативно-познавательные формы общения: 0 баллов - 0-9 высказываний; 1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0 до 20 % из них; 2 балла - 10-25 высказываний, если от 20 до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера; 3 балла - 26 и более высказываний, если от 20 до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера; 4 балла - 20 и более высказываний, если более 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.
Внеситуативно-личностная форма общения: 0 баллов - 1-10 высказываний; 1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80 % являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют; 2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 до 10 % всех внеситуативных высказываний; 3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10 до 20 % всех внеситуативных высказываний; 4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20 % всех внеситуативных высказываний.
5. Желательная длительность опыта (определяется по желанию ребенка, но не более 15 мин): 1 балл - от 0 до 5 мин; 2 балла - от 6 до 10 мин; 3 балла - от 11 до 15 мин; 4 балла - если ребенок по истечении 15 мин. выражал желание продолжить свою деятельность.
Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка со взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводится общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).
Таким образом, для каждого ребенка фиксировалось три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка считалась та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
При выявлении наиболее развитой формы общения и определении степени предпочтения ребенком каждой из трех форм, было установлено, что ситуативно-деловая форма общения доминирует у 52 (43,3 %) младших школьников с нарушением интеллекта. У этих учащихся деловые мотивы занимают ведущее положение в общении со взрослыми. Среди
деловых контактов преобладают просьбы о помощи. Школьники не проявляют инициативы в общении. В большинстве случаев они используют невербальные средства. Среди деловых контактов, в игровой ситуации взаимодействия, где экспериментатор выступал в качестве партнера по совместной деятельности (выкладывание узоров из мозаики вместе с младшим школьником) преобладали просьбы о помощи в единичных случаях. В остальных случаях коммуникативный контакт ограничивался лишь общей невербальной деятельностью учеников. Школьники не проявляли более инициативы к общению с экспериментатором. Они чаще всего использовали невербальные средства общения (указывание пальцем - «Клади сюда», кивок головой - «Правильно положил»). В единичном случае испытуемый самостоятельно обращался с просьбами о помощи и подсказке «Куда положить эту фигурку, чтоб получилось красиво?». Остальные ожидали помощи, подсказки, к оценке результата их деятельности относились «пассивно», не вербализуя свои требования. У данных умственно отсталых младших школьников деловые мотивы конкурируют с игровыми интересами: они предпочитают не общение (хотя бы в процессе игры), а игровую деятельность без какого-либо вербального контакта с окружающими.
Для 61 (50,8 %) умственно отсталого первоклассника преобладающей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения. Их отличает низкий уровень познавательной активности, однообразное содержание познавательных контактов. Кроме того, испытуемые затруднялись в поддержании беседы на познавательные темы без наглядного материала. Контакты носили ситуативный характер. Все обращения ко взрослому определялись степенью сложности деятельности и материалом, который предлагался школьникам в общении. Следует отметить, что вопросы учащихся были направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления, а на выделение его внешних особенностей.
И лишь для 7 (5,8 %) школьников преобладающей оказалась внеситуативно-личностная форма общения. В ситуации личностного общения, в беседе на нравственно-этические темы (о любви родителей, о друзьях, о школе) они спокойно, порой даже раскованно, пытались рассуждать, отвечать на поставленные вопросы, самостоятельно строить диалог. Однако не смогли долго самостоятельно поддерживать живое общение.
Во всех случаях наблюдалась несформированность мотивационного компонента общения, что определяет низкую степень развития речевых средств. Учащиеся редко обращались к экспериментатору по собственной инициативе, используя речевые средства. Высказывания участников эксперимента отличались ситуативностью, однообразием тематики и содержания.
Таким образом, коммуникативная деятельность детей с умственной отсталостью проходит со значительной задержкой в развитии и с рядом специфических особенностей.
Список литературы:
1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков. - СПб.: КАРО, 2005. -288 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. -М.: Смысл, 2004. - 512 с.
3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ЕВРЕЙСКОЙ АВТОНОМНОЙ ОБЛАСТИ
© Карынбаева О.В/
Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, г. Биробиджан
В статье отражены некоторые особенности реформирования системы специального образования в России в целом, и в Еврейской Автономной области в частности. Актуальность данной проблемы заключается в определении основных направлений работы по подготовке педагогов общеобразовательных школ для осуществления интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В начале 90-х гг. в системе специального образования происходят существенные изменения. К числу таких преобразований относится то, что продолжает развиваться система специальных (коррекционных) образовательных учреждений; возникают и получают распространение инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также и то, что благодаря Закону «Об образовании» и проекту Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» лица с ограниченными возможностями по-
♦ Старший преподаватель кафедры Коррекционной педагогики
