CC BY
44
ляет преодолеть ограниченность традиционного массового повышения квалификации.
Весомым результатом обучения педагога на курсах повышения квалификации является совершенствование уровня его самообразовательной компетенции, обеспечивающей эффективность педагогической деятельности и способствующей достижению высшей профессиональной компетентности.
Литература
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1986.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.
3. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учите-
ля / Под ред. Т.Г. Браже. - СПб.: ИОВ РАО, 1992.
4. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя: учеб. пособие для вузов. - М.: Сентябрь, 2002.
5. Donnay Jean Romainville Mark (Éds) Enseigner à l'Université. Un métier qui s'apprend?. - Bruxelles: De Boeck Université, 1996.
6. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003..
7. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие / Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И. А. Тютькова. - М.: В. Секачев, 2005.
8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когито-Центр, 1999.
9. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика: дисс. ... д-ра соци-ол. наук. - Екатеринбург, 1999.
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ТЕОРИЙ В ЭЛЕКТИВНЫХ
КУРСАХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
М.Т. Рахматуллин,
аспирант кафедры теории и методики обучения кортостан
Согласно принятой в 2001 г. Концепции модернизации российского образования на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается введение профильного обучения. Существует несколько видов профилей обучения: естественно-математический (естественнонаучный), гуманитарный, социально-экономический, технологический и т.д. Содержание каждого из этих направлений составляют различные комбинации учебных курсов, в частности профильных курсов, элективных курсов и учебной практики. Следует отметить, что в последние годы среди этих компонентов профильного обучения стали активно разрабатываться элективные курсы. Элективные курсы -это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [4].
Естественнонаучный профиль обучения предполагает углубленное изучение предметов физики, химии и биологии. Среди них ведущее место отводится физике как одной из фундаментальных наук о природе. Фундаментальность её проявляется прежде всего в ее фундаментальных теориях. В современной философии теорию в более широком смысле понимают, как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. В более узком и специальном смысле -высшую, самую развитую форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекте данной теории [5, С. 42]. Теория считается фундаментальной, если ее структура содержит:
- свою предметную область исследования со специфическими видами материи (модели) и формами ее движения;
- специфические для данной теории понятия, характеристики и величины;
- свои принципы, систему независимых аксиом (уравнений).
Анализ философской и научно-методической литературы показал, что среди фундаментальных физических теорий можно выделить теории, обладающие межпредметным содержанием. Такой их характер обусловлен,
физике Стерлитамакской ГПА, Республика Баш-
главным образом, общностью в их структурах научных фактов, объектов исследования, понятий и законов для предметов естественнонаучного цикла. К таким теориям можно отнести молекулярно-кинетическую, электронную теории вещества, квантовую теорию света.
В школьном курсе физики изучаются все три названные нами теории. Как показывает практика, при изучении этих теорий в рамках традиционного урока невозможно реали-зовывать межпредметные связи с дисциплинами естественнонаучного цикла. Это, в первую очередь, связано с недостатком учебного времени. Поэтому мы предлагаем их рассматривать на занятиях межпредметных элективных курсов.
На основе анализа научно-педагогических принципов и задач отбора материала для межпредметного элективного курса нами был произведена выборка учебного материала для занятий, определены его объем и содержание, составлена учебная программа курса.
Программа элективного курса для естественнонаучного (естественно-математического) профиля сконструирована исходя из следующей концепции: «дидактической единицей» обучения учащихся является фундаментальная межпредметная теория, при этом межпредметные связи выступают как «дидактическое условие» изучения её структурных и подструктурных элементов, вокруг каждого из которых сгруппирован межпредметный учебный материал. При отборе и структурировании содержания элективного курса мы руководствовались основными положениями, выдвинутыми Ю.И. Диком [1]:
- курс строится на основе генерализации учебного материала вокруг фундаментальной межпредметной теории;
- фундаментальная межпредметная теория включает в себя следующие компоненты естественнонаучных знаний: факты, идеализированные объекты (модели), понятия, величины, общие и частные законы, динамические и статические представления, при изучении которых необходимы знания из областей физики, химии и биологии;
- в содержание курса входят (в качестве средства обучения) как демонстрационные опыты, проводимые учите-
лем так и выполняемые учениками самостоятельно лабораторные работы.
На основе методологического анализа фундаментальных межпредметных теорий нами выделены структурные и подструктурные ее элементы. При их определении мы опирались на подход, реализованный в исследовании И. С. Карасовой [3]. Опираясь на её основные идеи, содержание элективного курса нами конструировалось на основе выделенных структурных и подструктурных элементах теории. При этом содержание каждого элемента мы дополнили фрагментарным включением элементов из курсов химии и биологии.
Курс опирается на знания и умения, полученные учащимся при изучении предметов естественнонаучного цикла (физики, химии, биологии) в основной школе.
Логика изложения межпредметного учебного материала базируется на принципе систематичности, где последующее знание опирается на предыдущее. При таком подходе все знания курса рядоположены; вслед за материалом, посвященном межпредметной величине, характеристике (понятию), следует параграф, где излагаются основы теории или закона.
Ведущая идея курса - показать внутрипредметный и межпредметный синтез физических, химических и биологических знаний применительно к живому организму на уровне теоретического обобщения знаний. Соответственно, основным элементом структуры знаний предметов является фундаментальная межпредметная теория.
Как показывает практика, в процессе изучения фундаментальных межпредметных теорий важную роль играет учебный эксперимент. На необходимость использования учебного эксперимента при связанном преподавании физики, химии и биологии указывал в своих исследованиях академик Н.П. Дубинин [2]. В учебном эксперименте он видит возможность иллюстрирования физико-химических закономерностей в живых системах, знакомства учащихся с комплексными методами исследования природы, привития любви к самостоятельным исследованиям, к проведению экспериментов, к анализу собственной работы.
Соглашаясь с основными рекомендациями Н. П. Дубинина, мы выделили следующие требования к учебному эксперименту.
1. Учебный эксперимент должен:
- иллюстрировать единство законов для живой и неживой природы, показывать специфичность протекания физико-химических процессов в живых организмах;
- создавать условия для ознакомления учащихся с физическими методами исследования и воздействия на жи-
вую природу; вооружить их соответствующими элементарными умениями и навыками;
- раскрывать особенности экологических воздействий человека на природу.
2. Часть экспериментальных работ учащихся должна носить исследовательский характер и способствовать привитию интереса к самостоятельным исследованиям, выработке элементарных навыков их выполнения.
3. Учебный эксперимент не должен требовать применения оборудования, недоступного школе.
Входящие в программу элективного курса демонстрационные опыты в ряде случаев связаны с изучением элементов теории (структурного и подструктурного компонентов). Например, при изучении оснований молекулярно-кинетической теории учащимся необходимо продемонстрировать опыты, свидетельствующие о дискретности вещества. Тем самым постепенно мы приводим учащихся к этапу формирования понятия «молекула». Демонстрационные опыты, рассматриваемые в ядре теории, прежде всего связаны с изучением законов, применяемых к анализу биологических процессов. Изучение следствий теории учащимися наиболее продуктивно при самостоятельной форме работы - проведении опытов и исследований. Нами запланировано, что часть демонстрационных опытов в элективном курсе осуществляется учащимися при иллюстрировании своих сообщений и докладов на семинарских занятиях и конференциях.
Подводя итоги обсуждения, отметим, что элективный курс изучения фундаментальных межпредметных теорий можно рассчитывать на 60 часов (2 часа в неделю), проведение занятий предлагается либо во втором полугодии в 10-х, либо в первом полугодие в 11-х классах, поскольку к этому времени у учащихся сформированы представления об отдельных структурных элементах межпредметных теорий на уроках физики, химии и биологии.
Литература
1. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. - М.: 1996.
2. Дубинин Н.П., Дубров А.П. Идеи современной биологии и преподавание физики // Физика в школе. - 1967. - №3.
3. Карасова И. С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе: Учеб. пособие / Челяб. гос. пед. ин-т. -Челябинск, 1991.
4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. - №1.
5. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ-науч. фонд. - М.: Мысль, 2001. - Т. IV.
