CC BY
28
собности под руководством преподавателя-мастера. На студентам бережного отношения к имуществу факультета,
наш взгляд, реализовывать систему обучения по принципу мастерских, необходимо постепенно уже на уровне бакалавриата. Этот принцип будет содействовать привитию
отношения к факультету как ко второму дому. Находясь в одной мастерской, старшие курсы будут курировать
младшие.
-ЗР»
Рис. 2. Планирование индивидуального образовательного туры
Ведущим ориентиром многоуровневого художественно-педагогического образования является формирование индивидуальности как неповторимого своеобразия, уникальности обучаемого, становление творческой личности, обладающей развитым художественным и педагогическим мышлением. Для достижения этой цели необходимо предоставить студенту в процессе обучения возможность создать индивидуальный образовательный маршрут, который станет основой новой модели художественно-педагогического образования.
Литература
1. Венцлав С.С., Анчуков С.В., Блинова Е.К., Михаленко Л.Б. Современные проблемы науки и образования:
маршрута студентами, обучающимися на уровне магистра-
Методическое пособие. - СПб.: Ризограф НОУ «Экспресс», 2004.
2. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. - Киев: Изд-во при Киев. ун-те, 1974.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Совершенство, 1998.
4. Козырев В.А. Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Науч.-метод. пособие. - СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
5. Московский педагогический университет. Факультет русского изобразительного искусства. - М.: Агар, 2002. - 80 с.
САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
И.Г. Вертилецкая,
заведующая кафедрой гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Кемерово
Из всех социальных институтов образование является основой экономического и духовного развития любого общества. Именно в системе непрерывного образования
происходит формирование мировоззрения современного общества посредством постоянного повышения профессиональной компетентности личности.
Мы разделяем точку зрения отечественных исследователей (С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой,
A.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Петровского,
B.А. Сластёнина, В. Д. Шадрикова и др.), которые, изучая
личность педагога, определяют ключевые компетенции и профессионально значимые качества учителя, необходимые для успешной педагогической деятельности.
Компетентный специалист обладает определенным набором качеств и способностей действовать в конкретной ситуации, с учётом имеющихся компетенций, к которым мы, вслед за Дж. Равеном, относим наблюдательность, глубокую осведомлённость в предмете, умение анализировать и планировать собственную деятельность (в том числе самообразовательную), самостоятельно ставить во-
просы и выдвигать идеи, отстаивать свою точку зрения и т.п. [8]. Профессиональная компетентность как сложное, многофакторное явление включает не только базовые (научные) знания, но и ценностные ориентации специалиста, стиль взаимоотношений с людьми, его общую культуру и способность к развитию творческого потенциала [3].
К ключевым педагогическим компетенциям, необходимым для успешной профессиональной деятельности, в педагогике, помимо исследовательских, адаптивных, организационно-коммуникативных, конструктивно-проектировочных, социально-личностных, относят и самообразовательные. Важно отметить, что становление педагога, отвечающего современным требованиям к профессии, происходит непрерывно, не только в период его базовой подготовки, но и в ходе обучения в учреждении системы повышения квалификации, поскольку знания, умения, методы работы, сформированные в вузе, становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач. В связи с этим убедительна позиция французских исследователей, утверждающих: «Il est souhaitable, que formation initiale revête un caractère obligatoire pour l'attribution de la permanence» - «Желательно, чтобы образование приняло постоянный и обязательный характер» (перевод автора) [5]. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на содержание деятельности учреждений системы повышения квалификации, которые осуществляют подготовку и переподготовку педагогических кадров, оказывают методическую помощь учителю в его личностном и профессиональном развитии.
В настоящее время усилиями учёных созданы условия и предпосылки для дальнейших исследований проблемы самообразования, однако прежде всего они раскрывают вопросы формирования умений и навыков самообразования старшеклассников и студентов (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Н.Д. Иванова, В.С. Ильин,
И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и другие). Тогда как накопленный богатый эмпирический и теоретический материал не даёт достаточных оснований для формирования комплексного подхода к самообразовательной деятельности учителя в системе повышения квалификации (СПК).
Вместе с тем, указывая на значимость самообразования учителя в достижении профессионального мастерства, исследователи подчеркивают важность самообразовательной деятельности в системе повышения квалификации. «Самообразовательная деятельность, - отмечает А.Я. Айзенберг, - есть одна из форм умственного труда, в котором развивается общественная направленность личности, её творческий потенциал, индивидуальность» [1].
В педагогической литературе, посвящённой проблеме самообразования личности, представлены различные определения понятия «самообразование». При этом одни исследователи характеризуют самообразование как «процесс, направленный на самостоятельное приобретение знаний, умений и навыков, на саморазвитие и самосовершенствование» [7]. Другие под самообразованием понимают «специально организованную, самодеятельную, систематическую, познавательную деятельность, направленную на удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации. Самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью» [6].
В основе самообразовательной деятельности лежит стремление человека устранить противоречия между предъявляемым к нему обществом и самим собой требо-
ваниями и уровнем соответствия этим требованиям. «Человек - субъект прежде всего основных социальных дея-тельностей - труда, общения и познания», - отмечал Б.Г. Ананьев [2]. В связи с этим «имеет смысл вести речь о таких функциях самообразования, как самореализация личности, самоконтроль, самоопределение». Особое место занимает, как справедливо отмечает Е.А. Шуклина, такая функция самообразования, как приобщение с его помощью к определённой социальной группе, её ценностям и нормам в ходе самостоятельной работы человека над самим собой [9].
Обобщая изложенное, заметим, что человек становится личностью в процессе деятельности, но деятельность - не единственный фактор развития человека. Не менее важными являются связанные с деятельностью общение и отношения. Поэтому в ходе обучения на курсах в СПК необходимо «выстраивание субъект-субъектных отношений, которые заключаются в признании за каждым человеком права быть самим собой, развивать свои способности, иметь свои суждения, осуществлять самоуправление и т.п., то есть отношений на основе сотрудничества» [4].
Рассматривая повышение квалификации учителя в СПК как деятельность, направленную на непрерывное совершенствование его теоретической подготовки, педагогического мастерства и расширение культурного кругозора, мы тем самым определяем самообразование как форму повышения квалификации, которая позволяет педагогу, с одной стороны, самостоятельно осуществлять индивидуальную образовательную деятельность в ходе курсового обучения, с другой стороны, является фактором совершенствования его профессиональной компетентности.
Учитывая, что самообразование, как и любое другое педагогическое явление, в каких бы аспектах оно не рассматривалось, обязательно включает содержательный, организационный и методический компоненты можно представить структуру самообразовательной деятельности через характеристику её составляющих компонентов.
1. Содержательный компонент, указывающий на актуальность решаемых задач, включает: а) диагностику способностей и профессиональных интересов личности, анализ результатов преподавания; б) самостоятельную работу с источниками информации; в свободный и осознанный выбор темы самообразования.
2. Организационный компонент, определяющий стремление и готовность выбрать путь профессионального саморазвития с учётом: а) планирования самообразования в СПК; б постоянного характера работы; в) перспективного плана самообразования в межкурсовой период.
3. Методический компонент, указывающий на владение технологией самообразования, использование методик самостоятельной работы через: а) адекватный выбор форм, методов, способов, средств самообразования;
б) консультации и творческое сотрудничество с коллегами, методистами и специалистами учреждения СПК;
в) самоанализ, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта.
Результативность самообразования в СПК определяется соблюдением ряда принципов обучения: гуманизации и демократизации - свободы выбора педагогом содержания и форм обучения, непрерывности - комплексного характера, системности, планомерности и взаимосвязи курсового повышения квалификации и самообразования, а также деятельностной направленности - формирования способности к самоорганизации, смены ролей в ходе образовательного взаимодействия, сотрудничества в обучении, рефлексивностью. Личностно-ориентированный подход к организации самообразования в учреждении СПК позво-
ляет преодолеть ограниченность традиционного массового повышения квалификации.
Весомым результатом обучения педагога на курсах повышения квалификации является совершенствование уровня его самообразовательной компетенции, обеспечивающей эффективность педагогической деятельности и способствующей достижению высшей профессиональной компетентности.
Литература
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1986.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.
3. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учите-
ля / Под ред. Т.Г. Браже. - СПб.: ИОВ РАО, 1992.
4. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя: учеб. пособие для вузов. - М.: Сентябрь, 2002.
5. Donnay Jean Romainville Mark (Éds) Enseigner à l'Université. Un métier qui s'apprend?. - Bruxelles: De Boeck Université, 1996.
6. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003..
7. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие / Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И. А. Тютькова. - М.: В. Секачев, 2005.
8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когито-Центр, 1999.
9. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика: дисс. ... д-ра соци-ол. наук. - Екатеринбург, 1999.
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ТЕОРИЙ В ЭЛЕКТИВНЫХ
КУРСАХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
М.Т. Рахматуллин,
аспирант кафедры теории и методики обучения кортостан
Согласно принятой в 2001 г. Концепции модернизации российского образования на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается введение профильного обучения. Существует несколько видов профилей обучения: естественно-математический (естественнонаучный), гуманитарный, социально-экономический, технологический и т.д. Содержание каждого из этих направлений составляют различные комбинации учебных курсов, в частности профильных курсов, элективных курсов и учебной практики. Следует отметить, что в последние годы среди этих компонентов профильного обучения стали активно разрабатываться элективные курсы. Элективные курсы -это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [4].
Естественнонаучный профиль обучения предполагает углубленное изучение предметов физики, химии и биологии. Среди них ведущее место отводится физике как одной из фундаментальных наук о природе. Фундаментальность её проявляется прежде всего в ее фундаментальных теориях. В современной философии теорию в более широком смысле понимают, как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. В более узком и специальном смысле -высшую, самую развитую форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекте данной теории [5, С. 42]. Теория считается фундаментальной, если ее структура содержит:
- свою предметную область исследования со специфическими видами материи (модели) и формами ее движения;
- специфические для данной теории понятия, характеристики и величины;
- свои принципы, систему независимых аксиом (уравнений).
Анализ философской и научно-методической литературы показал, что среди фундаментальных физических теорий можно выделить теории, обладающие межпредметным содержанием. Такой их характер обусловлен,
физике Стерлитамакской ГПА, Республика Баш-
главным образом, общностью в их структурах научных фактов, объектов исследования, понятий и законов для предметов естественнонаучного цикла. К таким теориям можно отнести молекулярно-кинетическую, электронную теории вещества, квантовую теорию света.
В школьном курсе физики изучаются все три названные нами теории. Как показывает практика, при изучении этих теорий в рамках традиционного урока невозможно реали-зовывать межпредметные связи с дисциплинами естественнонаучного цикла. Это, в первую очередь, связано с недостатком учебного времени. Поэтому мы предлагаем их рассматривать на занятиях межпредметных элективных курсов.
На основе анализа научно-педагогических принципов и задач отбора материала для межпредметного элективного курса нами был произведена выборка учебного материала для занятий, определены его объем и содержание, составлена учебная программа курса.
Программа элективного курса для естественнонаучного (естественно-математического) профиля сконструирована исходя из следующей концепции: «дидактической единицей» обучения учащихся является фундаментальная межпредметная теория, при этом межпредметные связи выступают как «дидактическое условие» изучения её структурных и подструктурных элементов, вокруг каждого из которых сгруппирован межпредметный учебный материал. При отборе и структурировании содержания элективного курса мы руководствовались основными положениями, выдвинутыми Ю.И. Диком [1]:
- курс строится на основе генерализации учебного материала вокруг фундаментальной межпредметной теории;
- фундаментальная межпредметная теория включает в себя следующие компоненты естественнонаучных знаний: факты, идеализированные объекты (модели), понятия, величины, общие и частные законы, динамические и статические представления, при изучении которых необходимы знания из областей физики, химии и биологии;
- в содержание курса входят (в качестве средства обучения) как демонстрационные опыты, проводимые учите-
