CC BY
45
Особенности использования принципа обработки информации «снизу вверх» и «сверху вниз» при обучении аудированию на уроках английского языка
Луиза Юнусовна Исраилова
кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка Чеченский государственный университет им. А. А. Кадырова Грозный, Россия israilova@chesu.ru 0000-0000-0000-0000
Марина Увайсовна Зубайраева
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Чеченский государственный педагогический университет Грозный, Россия zubairaeva@chesu.ru 0000-0000-0000-0000
Поступила в редакцию 21.04.2022 Принята 09.05.2022 Опубликована 15.06.2022
< 10.25726/с1334-5782-8628-т
Аннотация
Данная статья посвящена проблемам обучения навыкам аудирования на уроках английского языка в средней школе и путям их преодоления. Данный пробел, по мнению авторов, связан, главным образом, с методами обучения, направленными на развитие навыков слушания. В статье рассмотрены особенности использования принципа обработки информации «снизу вверх» и «сверху вниз» при обучении аудированию на уроках английского языка
Ключевые слова
аудирование, слушание, «обработка информации снизу вверх», «обработки информации сверху
вниз».
Введение
Постановка проблемы. Умение слушать - важный навык для человека, изучающего иностранный язык, так как вербальное общение невозможно без обладания данным навыком. Кроме того, каждый изучающий английский язык как иностранный желает воспринимать и понимать речь носителей языка, говорящих с естественной скоростью, понимать английские фильмы, телепрограммы, музыку и объявления. Другими словами, цель изучения английского языка - общение в реальном мире.
Тем не менее, умение слушать является очень сложным навыком для учащихся. Часто обучаемые, при беседе с носителями английского языка, сталкиваются с тем, что им бывает сложно общаться с последними из-за невозможности понять, о чем идет речь. Мы неоднократно сталкиваемся с тем, что, слушая объявления на английском языке в аэропорту или на вокзале в зарубежных странах, не всегда можем их понять. Эта неспособность определенно не является преувеличением для среднего уровня владения английским языком - учащихся, которые изучали английский язык в течение 6 или 10 лет в средней школе и в вузе.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что существует большой разрыв между требованиями и потребностями учащихся, и их реальными способностями. Что является причиной
подобного разрыва? Каким образом учителя английского языка, могли бы решить эту проблему, улучшив методы преподавания?
Материалы и методы исследования
Данный пробел, по нашему мнению, связан, главным образом, с методами обучения, направленными на развитие навыков слушания. Во-первых, следует рассмотреть ситуацию с преподаванием английского языка в средних школах и указать на некоторые проблемы с точки зрения обучения аудированию. Во-вторых, необходимо рассмотреть причины, по которым учащиеся не понимают английскую речь.
Многие учащиеся часто сталкиваются с трудностями в понимании английской речи в процессе реального вербального общения даже несмотря на то, что они изучали английский язык в школе и имели при этом отличные показатели. Часто дети жалуются учителям, что они понимают учителя английского языка, потому что тот говорит медленно и четко, но они не могут понять, что речь носителей английского языка в реальной жизни. Почему возникает эта проблема? Что является недостаточно эффективным в обучении аудированию в российских школах?
Первая и, вероятно, самая большая проблема заключается в том, что, хотя важность умения слушать широко признана в методике преподавания иностранного языка, материалов для адекватного обучения данному виду учебной деятельности имеется недостаточно. На типичном уроке аудирования учащиеся либо просто слушают записанный на пленку текст, либо, прослушав некоторые материалы, отвечают на вопросы, основанные на содержании материалов для прослушивания. На подобных уроках подчеркиваются правильные ответы, но игнорируется процесс прослушивания, необходимый для расшифровки информации, а также не практикуются виды навыков и стратегий для эффективного слушания.
Результаты и обсуждение
То есть учащихся просто проверяют на их собственную способность правильно отвечать и не учат, как слушать английский язык.
Во-вторых, на уроках английского языка количество времени на аудирование ограничено по сравнению с чтением, письмом и устной речью. Например, подсчитано, что среднее время, затрачиваемое на аудирование в каждом классе, составляет 5 минут в день.
Обучаемые также недостаточно знакомы с различным аутентичным материалом. Таким образом, хотя они привыкли к тому, что на английском языке говорят четко и медленно в классе и они могут понять это, обучаемые смущаются и расстраиваются, когда сталкиваются с настоящим английским языком, на котором говорят с нормальной скоростью
В-третьих, обучаемые не привыкли к разнице между разговорным английским и письменным английским языком. Разговорный английский имеет различные особенности, такие как: неграмотные высказывания, фальстарты, колебания, ассимиляция и избыточность. Если они не знакомы с подобными явлениями, они могут быть не в состоянии слушать английский и понимать его.
Наконец, на уроках аудирования у учителей отсутствует конкретное представление о том, что аудирование должно быть интегрировано с другими навыками, такими как говорение, чтение и письмо. Когда рассматривается общение в реальном мире, вербальное общение не бывает односторонним. Например, когда мы разговариваем с кем-то, мы должны отвечать ему или ей. В ситуации, подобной лекции, в которой обучаемые слушают преподавателя, они обычно делают заметки. Мы можем вспомнить множество других ситуаций, в которых умение слушать интегрировано с тремя другими навыками. В реальном мире общение, то есть слушание, говорение, чтение и письмо, взаимосвязаны и взаимозависимы.
Какова же цель языкового образования? Содействие развитию способности учащихся сдать вступительные экзамены не должно быть главной целью. Курс обучения должен делать дополнительный акцент на развитие у обучаемых фундаментальных и практических навыков общения, таких как умение слушать и говорить, ведь благодаря быстрому развитию интернационализации и глобализации у
школьников, безусловно, будет гораздо больше возможностей, чем сейчас использовать английский язык для общения с людьми по всему миру (Buck, 1995).
Без сомнения, умение общаться на английском языке в реальных жизненных ситуациях по-прежнему имеет важное значение. Кроме того, способность понимать все виды английского языка, включая некоторые особенности акцента, также будет необходимо, чтобы обучаемые могли успешно общаться со всеми людьми, говорящими по-английски. Для достижения этой цели учителя английского языка должны совершенствовать методы обучения аудированию, чтобы ученики могли научиться слушать, а также развивать навыки и стратегии эффективного аудирования, чтобы наши учащиеся могли понимать реальный разговорный английский (Chiang, 1992).
Цель нашего исследования - рассмотреть процесс аудирования, связанный с пониманием, и некоторые особенности разговорного английского языка, которые учащиеся с трудом понимают; определить навыки, которые обучаемые должны развивать, и научиться использовать то, что, необходимо для эффективного обучения.
Анализ последних публикаций. Согласно Дж. Рубину, «для изучающих иностранный язык умение слушать - это навык, который предъявляет самые высокие требования к овладению, потому что учащиеся должны сохранять информацию в кратковременной памяти одновременно с тем, как они работают над пониманием информации» (Rubin, 1995). Кроме того, как она объясняет «в то время как при чтении учащиеся могут просматривать текст на досуге, у них обычно нет возможности сделать это при прослушивании» (Rubin, 1995).
Дж. О'Мэлли, А. Шамот и Л. Куппер (1989) утверждают, что «слушание, понимание - это активный и сознательный процесс, в котором слушатель формирует смысл, используя подсказки из контекстуальной информации и из существующих знаний ...» (O'Malley, 1989)
Изложение основного материала. Слушание - это активный процесс конструирования смысла, в котором одновременно задействованы два вида процессов: обработка снизу вверх и обработка сверху вниз. Дж. Ричардс объясняет эти два принципа обработки информации следующим образом. Обработка информации снизу вверх относится, по его мнению, к использованию входящих данных в качестве источника информации о значении сообщения. С этой точки зрения процесс понимания начинается с полученного сообщения, которое анализируется на последовательных уровнях организации звуков, слов, предложений и предложений до тех пор, пока не будет достигнут предполагаемый результат. Таким образом, понимание рассматривается как процесс декодирования (Richards, 1990).
Обработка информации сверху вниз. относится к использованию фоновых знаний для понимания смысла сообщения. Базовые знания могут принимать несколько форм. Это может быть предыдущее знание о тематическом дискурсе, ситуационное или контекстуальное знание, или это может быть знание, хранящееся в долговременной памяти в виде «схем» и «сценариев» планов об общей структуре событий и взаимосвязях между ними (Richards, 1990).
П. Петерсон (2001) определяет обработку информации сверху вниз как процесс более высокого уровня, «управляемый ожиданиями слушателей и пониманием контекста, темы, характера текста» (Peterson, 2001). С другой стороны, он определяет обработку информации «снизу вверх» как процесс более низкого уровня, «запускаемый звуками, словами и фразами, которые слушатель слышит, когда он или она пытается расшифровать речь говорящего» (Peterson, 2001).
Согласно Дж О'Мэлли и др., «в целом, эффективные слушатели используют как нисходящие, так и восходящие стратегии обработки информации, в то время как неэффективные слушатели становятся неотъемлемой частью определения значения отдельных слов» (O'Malley, 1989).
Схемы, или сценарии также тесно связаны с нисходящей обработкой при восприятии на слух. «Справочная информация (схемы) является важным фактором при прослушивании» (Brown, 2001). «Применительно к процессу понимания иностранного языка преимущество активации сценариев учащихся в соответствующей ситуации очевидно» (Long, 1989). В частности, в ситуации, когда учащиеся должны использовать иностранный язык, если они не могут активировать схемы, подходящие для данной ситуации, у них возникают трудности (Nunan, 1999). Более того, Д. Нунан утверждает, что «без
этих схем ничто в жизни не было бы предсказуемым, а если бы ничто не было предсказуемым, было бы невозможно функционировать» (Nunan, 1999).
Заключение
Согласно Дж. Ричардсу, «большая часть наших знаний о мире организована вокруг сценариев, то есть памяти для типичных эпизодов, которые происходят в конкретных ситуациях» (Richards, 1987). Ученый приходит к выводу о том, что «наши знания сценариев - сценариев кино, сценариев библиотеки, сценариев аптеки, школьных сценариев, сценариев приема пищи и т.д. позволяют нам интерпретировать большую часть обыденной речи» (Richards, 1987).
Например, если российская семья с маленькими детьми знакома с обычаем, согласно которому на вокзале Юнион Стейшн в Вашингтоне, округ Колумбия, пожилые люди или семьи с маленькими детьми имеют приоритет при посадке в поезд, она реагирует соответствующим образом на объявление о приоритете посадки. Незнание же данного факта приводит к непониманию объявления и часто приводит к тому, что неносители языка попадают в неловкие ситуации (Richards, 1987)].
Список литературы
1. Brown, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy // H. D. Brown. - NY: Pearson Education, 2001.
2. Buck, G. How to become a good listening teacher / G. Buck // A guide for the teaching of second language listening. - San Diego, CA: Dominie Press, 1995. - Pp. 113-131.
3. Chiang, C. S., & Dunkel, P. The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning TESOT // 3. C. S. Chiang, P. Dunkel. - Quartery, 1992. - №26(2). - Pp. 345374.
4. Long, D. R. Second language listening comprehension: A schema-theoretic Perspective / D. R Long // The Modern Language Journal, 1989. - №73. - Pp.32-40.
5. Nunan, D. Second language teaching & learning / Nunan D. - Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999.
6. O'Malley, J. M. Listening comprehension strategies in second language acquisition /A.U. Chamot, L. Kupper // Applied Linguistics. - 1989. - №10(4). - Pp. 418-437.
7. Peterson, P. W. Skills and strategies for proficient listening / P. W. Peterson // Teaching English as second or foreign language. - 2001. - Boston: Heinle & Heinle publishers. - Pp. 87-100.
8. Richards, J. C. Listening comprehension: Approach, design, procedure / J. C. Richards. - 1987. - TESOL Quartey. - №17(2). - Pp. 219-240.
9. Richards, J. C. The language teaching matrix Cambridge / J. C. Richards. - U.K.: Cambridge University Press, 1990.
10. Rubin, J. An overview to a guide for the teaching of second language listening / J. Rubin- San Diego: Dominie Press, 1995. - Pp. 7-11
Features of using the principle of information processing "bottom up" and "top down" when teaching
listening in english lessons
Luiza U. Israilova
Ph.D., Associate Professor of the Department of English Languages A. A. Kadyrov Chechen State University Grozny, Russia israilova@chesu.ru 0000-0000-0000-0000
Marina U. Zubayraeva
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages Chechen State Pedagogical University Grozny, Russia zubairaeva@chesu.ru 0000-0000-0000-0000
Received 21.04.2022 Accepted 09.05.2022 Published 15.06.2022
0 10.25726/c1334-5782-8628-m
Abstract
This article is dedicated to the problems of teaching listening skills in English lessons in secondary school and ways to overcome them. This problem, according to the authors, is mainly related to teaching methods aimed at developing listening skills. The article discusses the features of using the principle of information processing «from the bottom up» and «from the top down» when teaching listening in English lessons
Keywords
listening, listening, «information processing from the bottom up», «information processing from the top
down».
References
1. Brown, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy // H. D. Brown. - NY: Pearson Education, 2001.
2. Buck, G. How to become a good listening teacher / G. Buck // A guide for the teaching of second language listening. - San Diego, CA: Dominie Press, 1995. - Pp. 113-131.
3. Chiang, C. S., & Dunkel, P. The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning TESOT // 3. C. S. Chiang, P. Dunkel. - Quartery, 1992. - №26(2). - Pp. 345374.
4. Long, D. R. Second language listening comprehension: A schema-theoretic Perspective / D. R Long // The Modern Language Journal, 1989. - №73. - Pp.32-40.
5. Nunan, D. Second language teaching & learning / Nunan D. - Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999.
6. O'Malley, J. M. Listening comprehension strategies in second language acquisition /A.U. Chamot, L. Kupper // Applied Linguistics. - 1989. - №10(4). - Pp. 418-437.
7. Peterson, P. W. Skills and strategies for proficient listening / P. W. Peterson // Teaching English as second or foreign language. - 2001. - Boston: Heinle & Heinle publishers. - Pp. 87-100.
8. Richards, J. C. Listening comprehension: Approach, design, procedure / J. C. Richards. - 1987. - TESOL Quartey. - №17(2). - Pp. 219-240.
9. Richards, J. C. The language teaching matrix Cambridge / J. C. Richards. - U.K.: Cambridge University Press, 1990.
10. Rubin, J. An overview to a guide for the teaching of second language listening / J. Rubin- San Diego: Dominie Press, 1995. - Pp. 7-11.
