Особенности использования оценочных средств в ходе обучения студентов - будущих педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

лингвокреативное мышление как мышление, направленное на порождение новых языковых сущностей путём трансформации уже имеющихся единиц и позволяющее производить игровые манипуляции с языком - его лексическими, грамматическими, синтаксическими и фонетическими ресурсами. следующим компонентом иноязычной компетентности нами выделен эмоциональный.

Технологический компонент, включенный в структуру поликультурной компетентности студентов, отвечает за механизмы использования представленных выше технологий: коммуникативно-деятельностной (умение применять коммуникативные стратегии и тактики адекватно задачам и ситуациям межкультурной коммуникации); коммуникативно-творческой технологии (умение распознавать, предупреждать конфликты и управлять ими в процессе межкультурной коммуникации); коммуникативно-оценочной технологии (умение использовать приемы самооценки, результативности коммуникации, коррекции коммуникативных стратегий и тактик) и ряд других технологий.

Структура и содержание поликультурной компетентности студентов позволили нам определить ее основные функции:

- мотивационную, предполагающую стимулирование студентов к прояв-лению в процессе межкультурного взаимодействия коммуникативной активности;

- информационно-познавательную, направленную на приобретение и обогащение студентов информацией о своей и других культурах, на устранение негативных стереотипов и предрассудков, на накопление опыта;

- адаптационную, предполагающую быстрое приобщение студентов к поликультурной среде, приобретение нового коммуникативного опыта и умения пластично изменять модель своего поведения согласно ситуации с учетом культурных и индивидуальных психологических особенностей партнера;

- мобилизационную, позволяющую студентам преодолевать внезапные трудности в процессе межкультурной коммуникации, страх, стрессы, ситуации, угрожающие самоуважению, проявлять спонтанность и импровизацию в общении;

- этикетную, направленную на соблюдение студентами социальных и культурных норм и правил поведения в процессе межкультурного взаимодействия;

- процессуальную, предполагающую способность обучаемых конструктивно и адекватно действовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации, используя эффективные коммуникационные стратегии и техники и ряд других функций.

Выводы. Представленные в статье характеристика поликультурной компетентности студентов вуза, направления ее формирования, являются открытыми для уточнения и исследования компетенций, входящих в ее состав, которые могут быть положены в основу образовательных процессов, направленных на изучение различных аспектов данного феномена.

Литература:

1. Антропова Л. И. Развитие иноязычной компетентности аспирантов университета (на примере изучения дисциплины «Иностранный язык» // О.В.Лешер, Л. И.Антропова, О. В.Тулупова, А.В.Сарапулова, Д. А.Савинов [Электронный ресурс]: Учебно-методическое пособие / О.В. Лешер, Л. И. Антропова, О. В. Тулупова, А.В. Сарапулова, Д. А.Савинов. Магнитогорск: ФГБОУ ВПО «МГТУ», 2016.

2. Дуранов М.Е. Педагогические проблемы управления воспитанием и развитием личности // М.Е.Дуранов, И.М.Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер Магнитогорск, 1996. Том Выпуск 2. 147 с.

3. Колетвинова Н.Д. Приоритетные компоненты развития профессиональной поликультурной компетенции студентов педвузов //Общее и особенное в культурах и традициях народов: материалы международной научно-практической конференции (Москва 28-29 сентября 2017 года). - М.: Изд-во МПСУ С. 197-202.

4. Лельчицкий И. Д. Компетентностно-антропологическая идея подготовки экспертов для сферы образования: монография / И. Д. Лельчнцкий, В. А. Ершов, С.К. Щербакова. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2014. — 200 с.

5. Лешер О.В., Каскина Д.К. Тенденции развития личности безопасного типа в системе высшего профессионального образования Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 1. С. 81-89.

6. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов / А.М. Столяренко; Гл. ред. Н.Д. Эриашвили. - М.: Юнити-Дана, 2010. - 544 с.

Педагогика

УДК 373

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Лутошкина Виктория Николаевна

Сибирский федеральный университет, Институт педагогики, психологии и социологии (г. Красноярск); старший преподаватель Коренева Вера Викторовна

Сибирский федеральный университет, Институт педагогики, психологии и социологии (г. Красноярск)

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Аннотация. В статье обсуждается проблема реализации компетентностного подхода к организации педагогического образования в вузе в контексте обновленного профессионального стандарта педагога. Рассматриваются оценочные средства как инструмент порождения самостоятельности студентов, активных в своем развитии. В статье приводится описание основных оценочных средств, используемых для оценивания результатов обучения студентов направления «Педагогическое образование» в вузе, а также критерии и шкалы, лежащие в основе описанных средств.

Ключевые слова: компетентностный подход, оценочные материалы, фонд оценочных средств, критерии и шкалы оценивания.

Annotation. The article discusses the problem of realization of competence approach to the organization of pedagogical education in high school in the context of the updated professional standard of the teacher. Estimated

means as a tool of génération of independence of the students active in the development are considered. The article provides a description of the main assessment tools used for assessment of learning outcomes of students of a direction "Pedagogical education" in the University, as well as the criteria and scales underlying the described means.

Keywords: competence approach, assessment materials, Fund of assessment tools, criteria, and grading scale.

Введение. Сегодня перед вузами стоит задача сформировать у студентов способность учиться самостоятельно на протяжении всей жизни. Особенно это важно для становления личности студентов — будущих педагогов. К современному учителю общество предъявляет достаточно широкий перечень требований, среди которых важное значение имеет наличие у специалиста умения самостоятельно добывать знания из различных источников, осуществлять оценку конкретной ситуации, анализировать собственную деятельность [7].

Введение нового профессионального стандарта педагога также требует от будущих педагогов развития таких компетенций как: умение работать с информацией, коммуникативной и информационно-коммуникативной компетентности, проявления активности в отношении собственного развития [2]. Работа над формированием таких умений осуществляется в течение всего периода обучения через участие студентов в лекционных и практических занятиях, выполнение ими самостоятельных и контрольных заданий и тестов, включенность будущих педагогов в научно-исследовательскую деятельность в ходе написания курсовых и выпускных квалификационных работ. При этом все чаще в педагогическом сообществе поднимается вопрос об оценочных средствах как особом дидактическом инструменте, без которого невозможно представить образовательный процесс современного высшего учебного заведения [1].

В связи с этим возникает вопрос: как должна строиться работа с оценочными средствами в ходе становления будущих педагогов, чтобы планируемые и измеримые достижения студентов, выраженные на языке компетенций, могли стать основой для проявления активности обучающихся в отношении собственного развития?

Формулировка цели статьи. Целью статьи является рассмотрение оценочных средств как инструмента порождения активности и самостоятельности студентов — будущих педагогов в отношении собственного развития в процессе измерения достижений, выраженных на языке компетенций.

Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день компетентностный подход, положенный в основу обновленного Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВО), определяет результаты обучения как ориентир для проектирования в вузе основной образовательной программы. При этом под результатами обучения понимаются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников. Результаты обучения отражают, что будет в состоянии делать и продемонстрировать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы. Результаты сформулированы на языке знаний, умений, навыков, способностей и компетенций. Оценка результатов обучения необходима и преподавателю, и студентам. Для преподавателя оценка результатов дает возможность отслеживать процесс их достижения и своевременно вносить необходимые изменения в учебных процесс. А для студентов - это возможность конкретизировать цели своего обучения [4].

Современные тенденции развития образования диктуют необходимость признать наиболее адекватной существующей практике структуру компетенции, позволяющей осуществлять ее оценку на следующих уровнях:

- уровень «знает» (например, знает основные принципы и т.д.);

- уровень «умеет» (например, умеет использовать изученные технологии и т.п.);

- уровень «владеет» (например, владеет технологией учебного сотрудничества младших школьников и др. технологиями и т.д.).

Фонды оценочных средств (далее ФОС), являясь обязательным дополнением к рабочей программе модуля, становятся важным и необходимым инструментом процесса подготовки будущих педагогов, предоставляя студентам информацию о средствах и критериях оценивания образовательных результатов. При этом часть оценочных средств общепринято предоставляется студентам в открытом доступе (темы рефератов, презентаций и т.п.) еще до начала работы. А часть может по ряду причин оказаться в режиме закрытого доступа (например, задания для контрольных работ), что является серьезным препятствием осознания студентами планируемых результатов обучения.

Оценка компетенций студентов не возможна без нахождения преподавателем универсальных подходов создания системы критериев, шкал оценивания и определения инструментов оценивания. Построение системы обучения будущих педагогов во многом зависит от того, какие результаты и в какой форме будут диагностироваться и интерпретироваться самими студентами. Определение уровня развития компетенции студентов предполагает необходимость выбора средств оценивания и шкалы оценивания с учетом разнообразия оценочных средств [3].

Для организации оценки сформированности компетенций будущих педагогов мы предлагаем использовать такие средства оценки результатов обучения, как:

- групповую дискуссию;

- презентацию;

- кейс-измерители.

Оценивание на основе этих оценочных средств строится особым образом. Для достижения сформированности у студентов способности учиться самостоятельно мы предлагаем выстраивать систему оценивания достижения результатов в несколько этапов:

- этап определения критериев оценки предстоящей работы: студенты совместно с преподавателем договариваются о критериях оценивания задания (например, групповой дискуссии) и заносят эти показатели в оценочный лист (табл. 1);

- этап самооценки: на данном этапе студенты, выполнив задание, сами выставляю себе оценку, на основе критериев, принятых ранее;

- этап внешней или экспертной оценки: выполненное задание получает экспертную оценку, которая осуществляется преподавателем или группой студентов по тем же критериям;

- этап итоговой рефлексии: студенты осуществляют рефлексию относительно результатов, полученных в ходе работы, ставят новые образовательные задачи [6].

Построение системы оценивания на каждом из выше представленных этапов предполагает использование групповой дискуссии, презентации и кейс-измерителей с опорой на специально разработанные листы оценки достижений студентов. Оценочные листы строились по единому формату (таблица 1), но различались критериями и шкалами.

Таблица 1

Формат оценочного листа

№ п/п Критерии оценивания (определяются в ходе группового обсуждения либо задаются преподавателем) Оценка

Самооценка Оценка преподавателя

Такой подход позволяет сформировать у студентов активную, самостоятельную позицию в отношении своей учебной деятельности и своего личностного развития. Теперь рассмотрим все вышесказанное на примере предложенных нами средств оценивания.

Групповая дискуссия позволяет каждому студенту: включиться в процесс обсуждения изучаемой темы или проблемы; оценить свое умение представлять и аргументировать собственную точку зрения; уметь различать позиции, разные по сути, но похожие внешне. Приведем пример критериев и шкал оценивания групповой дискуссии (таблица 2).

Таблица 2

Критерии и шкалы оценивания групповой дискуссии

Критерии оценки Оценка (баллы)

Знание материала по разделу, основанные на знакомстве с обязательной литературой и современными публикациями 1-10

Активное участие в дискуссии 1-10

Логичные, аргументированные ответы на поставленные вопросы 1-10

Навыки публичного выступления и умение вести дискуссию на темы, связанные с будущей профессиональной деятельностью 1-10

Лингвистическая компетентность: владение нормами литературного языка, соответствующей терминологией и этикетной лексикой 1-10

Подходы к оценке групповой дискуссии:

- высшие баллы (10) выставляются за работу, в которой полно и чётко представлены основные теоретические понятия, раскрыта тема, студент активно отвечал, включался в обсуждение, высказывал аргументированные и полные суждения по теме;

- средние баллы (5-8) выставляются за работу, в которой студент принимал участие в обсуждении заранее подготовленной темы, но не принимал активного участия и не включался в обсуждение, не высказывал аргументированные суждения по теме;

- минимальные баллы (до 5) выставляется за работу, в которой содержательный материал не представлен, сформулированы общие выводы, студент не проявлял активности в обсуждении.

Примерные темы для организации дискуссий по предмету «Литература и основы литературоведения»:

4. Цикл рассказов М. Булгакова «Записки земского врача».

Образ врача из записок и образ автора — различны ли они? Подтвердите утверждение «автор не равен герою» на примере рассказов М. Булгакова.

5. Символы и образы в повести А. Закруткина «Матерь человеческая».

Сколько чисел в романе? Какое значение они несут в себе? Главная героиня Мария — действительно «матерь человеческая». Главная героиня реальный персонаж или вымысел?

6. Заумь как литературный прием.

Какой в этом смысл? Согласны ли вы с идейным содержанием авторов, использующих этот прием?

7. Кто такие три темных короля В. Борхерта?

Откуда они идут и куда? Что значит число 3 в названии новеллы? Почему новелла названа «рождественский рассказ»?

8. Произведение А.Камю «Посторонний».

Кому главный герой посторонний и почему? Любил ли Мерсо свою мать? (подтвердить текстом). Раскаялся ли Мерсо на самом деле и в чем состоит его покаяние?

9. Антиутопия Р. Брэдбери «451 градус по Фаренгейту».

В чем пророческий смысл романа Р. Брэдбери?

10. Ясунари Кавабата и его «Стон горы».

Почему гора стонет? Как понял главный герой, что его невестка расстроена?

Презентация — это практика показа и объяснения материала для аудитории, а также форма представления информации как с помощью разнообразных технических средств, так и без них. Презентация позволяет студенту продемонстрировать степень владения как ИКТ- компетентностью, так и коммуникативной компетентностью. Оценка презентации осуществляется также на основе критериев и шкал (таблица 3).

Таблица 3

Критерии и шкалы оценивания презентации

Критерии оценки презентации Оценка (балл)

Структура презентации 1-3

Содержание презентации 1-3

Подбор информации 1-3

Защита презентации 1-3

Критерии и шкалы являются основой оценочного листа, который заполняется студентами для оценки презентации. В ходе оценивания, каждому критерию присваиваются баллы. Предметом оценивания является уровни развития ИКТ- компетентности. 3 балла означают высокий уровень владения компетентностью. 1 балл соответствует низкому уровню овладения ИКТ- компетентностью, а 2 балла — среднему уровню. Такие результаты позволяют студентам обнаружить собственные дефициты и поставить перед собой новые задачи, связанные с овладением ИКТ- компетентностью.

Кейс-измерители, основанные на описании проблемных педагогических ситуаций, дают студентам возможность осмыслить профессионально-ориентированную задачу, содержащую в себе необходимую, но неполную информацию для решения проблемы из реальной педагогической практики. Таким образом кейс-измерители работают на функциональные компетенции студентов - это то, что будущий педагог должен уметь делать в сфере организации образовательного процесса в начальной школе. «Кейсы, включающие в себе различные проблемные ситуации, которые происходили в практике или принципиально могут произойти в будущей профессиональной деятельности, погружают студентов в те вызовы, с которыми они могут встретиться в работе» [5].

Приведем пример кейс-задания, которое содержит описание педагогической ситуации:

На педагогическом совете начальной школы N было принято решение, что необходимо внедрять проектную деятельность в образовательный процесс в ходе изучения младшими школьниками всех без исключения учебных предметов. Педагоги успешно реализовывали эту задачу, однако столкнулись с тем, что не понимали, как это сделать в ходе преподавания предмета «Технология». Учитель А. отметил, что тут проектная деятельность будет мешать детям осваивать предметные умения. Педагог В. заметил, что проектная деятельность возможна только во внеурочной деятельности. Тогда завуч школы предложил всем учителям попробовать внедрить проектную деятельность в изучение предмета «Технология».

Задания для студентов: определите тип проекта, который может быть применен для решения задачи и указать особенности такого проекта и его структурные элементы.

В процессе использования кейсов как инструмента оценивания и запуска рефлексии обучающихся актуализируются следующие компетенции:

- способность студентов осуществлять поиск решения педагогической ситуации;

- их готовность к принятию данного решения с опорой на доказательства и доводы в его пользу;

- ответственность и самостоятельность в ходе поиска и представления решения проблемной педагогической ситуации.

Важным преимуществом кейс-измерителя становится то, что их использование дает возможность самим студентам определить свои сильные и слабые стороны освоения того или иного способа, средства разрешения педагогической ситуации. Применение кейс-измерителя предполагает постоянное обновление содержания кейсов, в котором так же могут принять участие сами обучающиеся. Студенты с удовольствием работают в группах, составляя кейсы по изученным темам и обмениваются ими для решения и взаимопроверки. Оценка решения кейсов строится на основе следующих критериев:

- полнота проработки решаемой педагогической ситуации;

- использование педагогических технологий в соответствии с решаемой задачей;

- полнота выполнения задания;

- новизна и неординарность решений;

- использование учебно-методического обеспечения, рекомендаций по теме кейса.

Представленные измерители особенно эффективны для решения педагогических ситуаций, которые

могут иметь решения, соперничающие по степени истинности.

Выводы. Проблема формирования компетенций будущих педагогов решается через включение студентов в процесс определения критериев оценки групповой дискуссии, подготовки презентации или решения кейсов. Поэтапная работа, включающая самооценивание и экспертную оценку, обеспечивает рефлексивную позицию студентов в ходе формирования, развития и оценивания на разных стадиях обучения.

Оценочные средства из инструмента контроля и фиксации пробелов и недостатков превращаются в механизм побуждения учебной самостоятельности и активности студентов. Оценивание становится не фиксацией результатов, а точкой опоры для развития в процессе становления компетентности будущего педагога.

Литература:

1. Абрамова Н.С., Гладкова М.Н., Ваганова О.И. Особенности разработки оценочных материалов в условиях реализации компетентностного подхода // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-1. С. 3-9.

2. Живоглядова А.Ю., Коренева В.В. Влияние личной и профессиональной мотивации учащихся на образовательный процесс // Международный студенческий научный вестник. - 2017. - № 6.; URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17927 (дата обращения: 15.02.2018).

3. Игнатьева, Е.Ю. Метапроекты в управлении учебной деятельностью студентов вуза: Методические указания / Е.Ю. Игнатьева. - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2012. 34 с.

4. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УрФУ / сост. О.И. Ребрин. - Екатеринбург: УрФУ, Екатеринбург: Издательский Дом «АЖУР», 2012. 24 с.

5. Использование активных и интерактивных образовательных технологий в учебном процессе вуза: метод. рекомендации / сост. Игнатьева Е.Ю.; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2013. 84 с.

6. Лутошкина В.Н. Электронный дневник практики как средство профессионального развития студентов // ИКТ в образовании в течение всей жизни: материалы 1-ой Международной конференции; Красноярск: Сиб. федер. Ун-т, 2014. - 256 с.

7. Профстандарт педагога URL: https://www.menobr.ru/article/65401-qqq-18-m1-profstandart-pedagoga (дата обращения: 15.02. 2018)

Педагогика

УДК 81.23

старший преподаватель кафедры русского языка Мамаева Анна Владимировна

Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I (г. Санкт-Петербург)

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ИНЖЕНЕРА

Аннотация. Статья посвящена психолингвистическим особенностям профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение - существенная сторона общественного процесса развития личности. В статье выносится на обсуждение проблема самоопределения инженера как с позиции профессионального выбора, так и в спектре языковой личности. Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением деятельности субъекта, реализующей его связь с факторами профориентации. Самоопределение вплетено в эту деятельность как ее компонент, при этом немаловажное значение в процессе профессионального самоопределения инженера имеет коммуникация. Профессиональная коммуникация реализуется в таких формах, как: деловая беседа, деловые переговоры, спор, дискуссия, полемика, деловое совещание, публичное выступление, телефонные разговоры, деловая переписка. В профессиональном самоопределении учитываются личностные предпосылки самоопределения, совокупность которых делится на две группы: волевые черты характера, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвующие в активизации этого процесса; и различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Интеллектуальная, коммуникативная, эстетическая деятельность - неотъемлемая сторона целостной структуры личности - являются руководящими способами человеческой деятельности, предполагающими способность к самоопределению.

Ключевые слова: психолингвистика, профессиональное самоопределение, языковая личность, деятельность инженера, профессиональная коммуникация, компетенция.

Annotation. The article is concerned the psycholinguistic features of professional identity. Professional identity is an essential aspect of the social process of personal development. The article discusses the problem of identity of the engineer from the position of professional choice and in the spectrum of the linguistic persona. The process of professional identity is caused by the expansion of the activity of the subject, which realizes its connection with the factors of professional orientation. Identity is a component of this activity. Communication in the process of professional identity of an engineer is of great importance. Professional communication is realized in business conversation, business negotiations, dispute, discussion, polemic, business meeting, public speaking, telephone conversations, business correspondence. Professional identity takes into account the personal prerequisites for identity, the aggregate of which is divided into two groups. These are strong-willed character traits that provide the opportunity to successfully solve the problem of choosing a profession, but directly involved in the activation of this process and the various components of the personality's orientation that dynamise the process of professional identity and determine the selectivity of the response. Intellectual, communicative, aesthetic activity is an integral part of the integral structure of the personality and the guiding way of human activity, which implies the ability to identity.

Keywords: psycholinguistics, professional identity, linguistic persona, engineering, business communications, competence.

Введение. Произошедшие в конце двадцатого века коренные изменения экономики и общества привели к значительной трансформации спектра профессий, востребованных на рынке труда, а также престижа и социального статуса профессий и оценки ценности профессионального выбора в каждом конкретном случае. Рейтинг инженерных профессий испытал, как следствие, значительное падение [1]. За некоторыми исключениями тенденция продолжается и в современном российском обществе.

При социально-экономической нестабильности, банкротстве и ликвидации предприятий разного профиля специалисты оставляют свои профессии и занимаются мелким бизнесом исключительно для выживания. И это не может не отразиться на профессиональном самоопределении молодежи [2]. Многочисленные исследования в этой области практически не учитывают влияния общественных и социально-экономических условий в обществе на выбор будущей профессии.

Однако в настоящее время ситуация в значительной мере изменилась [3]. Инженерные профессии становится все более востребованными как в России, так и за рубежом, что подтверждается постоянным