CC BY
62
Таблица 1
Уровень в структуре личностного опыта Педагогические средства
Личностное своеобразие, я - концепция Создание образовательной ситуации для присвоения и проявления ролевых функций. Использование позитивного обращения к личностному опыту. Создание ситуации для проявления личностной позиции
Мотивация, цели, ценности, убеждения Вера в способности и талантливость любого участника программы. Выявление индивидуальных интересов и ожиданий участника программы. Совместное целеполагание. Использование мотивируюшдх метафор, сказок, легенд и историй. Награждение участников по результатам познавательной деятельности. Собственная оценка результатов познавательной деятельности.
Способности и стратегии Индивидуальное планирование результатов продвижения в познавательной деятельности. Обеспечение обоснованного личностного выбора стратегий познавательной деятельности. Моделирование ролевой познавательной деятельности на основе ■ общеучебных стратегий ■ специальных стратегий. Создание системы позитивной и качественной обратной связи по результатам и процессу познавательной деятельности. Реализация технологий проектной, игровой и исследовательской деятельности.
Поведение и практическая деятельность Организация сюжетно-ролевой игры. Организация творческих и исследовательских проектов. Различные виды организации познавательной деятельности: беседы, дискуссии, диспуты, учебные конкурсы, защита проектов, самостоятельный поиск информации на заданную тему, проектная деятельность, индивидуальные консультации.
Образовательное пространство, окружение Комфортные условия проживания. Разделение на отряды по возрастному принципу. Взаимодействия с участниками программы разных возрастов. Обмен информацией. Практика бесконфликтного общения. Наличие различных зон: для занятий, для отдыха, для проживания, для проведения совместных мероприятия различного вида и назначения. Атрибуты ролевой игры, согласно тематике. Техническое оснащение. Компьютерный класс с выходом в интернет. Библиотека.
Таким образом, можно утверждать, что на проекте «Умные каникулы» реализуются следующие организационнопедагогические требования компетентностного подхода: целостное включение участника программы в деятельность, открытость и свобода выбора школьником своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как к субъекту деятельности.
В последние годы в разных регионах России организовано множество программ, подобных проекту Умные каникулы,
т.е. явление становится массовым. Очевидно, что педагогами осознаётся практическое значение неформального (каникулярного) образования как средства стимулирования активной познавательной деятельности, формирования познавательных компетенций и, как следствие, развития образовательной мотивации школьников. Но, к сожалению, отмечается недостаточное количество исследований по данному вопросу. И этот пробел следует восполнить.
Библиографический список
1. Куприянов, Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей: учебно-методическое пособие / Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман. - М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Трайнев, В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2007.
3. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников: монография. - М.:
4. Профит Стайл, 2007.
5. Дилтс, Р. Стратегии гениев. - М.: Класс, 1998. - Т.1-3.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 544
М.Г. Тен, ст. преп. кафедры начертательная геометрия НГАСУ (Сибстрин), E-mail: manana2008@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ И СУЩНОСТЬ УСЛОВИЙ И ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВООБРАЖЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье раскрываются особенности и сущность условий и факторов развития пространственного воображения студентов технических вузов при решении проблемы интеграции науки и образования.
Ключевые слова: пространственное воображение, восприятие, педагогическое моделирование.
Современные условия обучения в системе высшего технического образования характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личностным особенностям и возможностям обучающегося. Данные требования провозглашены в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и других нормативно-правовых документах сферы образования. В числе стратегических целей образования обозначена подготовка высококвалифицированных специалистов, способных в условиях развития наукоемких технологий к профессиональному росту, мобильности, обладающих творческим потенциалом, что делает их конкурентоспособными на рынке труда. В современных условиях конкурентоспособность специалиста может быть достигнута в случае наличия у него, прежде всего, творческих личностных качеств. Поэтому одним из важнейших требований к организации процесса обучения в технических вузах должно стать обеспечение развития такого важного компонента творческой деятельности, как пространственное воображение.
Критическое осмысление структуры профессиональной подготовки инженерных кадров, и конкретно - его графической составляющей, позволяют говорить о том, что современная система высшего технического образования недостаточно эффективна для реализации задач по развитию пространственного воображения в силу наличия определенных традиционных установок по организации педагогического процесса. Образовательный процесс в большинстве случаев остается репродуктивным, то есть основанным на воспроизведении изложенного материала. Гуманистические цели современного образования по воспитанию творчески мыслящего специалиста не реализуются в полной мере в практике технического вуза, так как осуществляются в отрыве от новейших научных открытий, связанных с раскрытием природы человеческих способностей. Таким образом, одной из актуальных проблем становится исследование дидактических оснований формирования пространственного воображения в технических вузах и выявление необходимых факторов и условий.
Образовательная практика в технических вузах показала, что при освоении курса начертательной геометрии студенты испытывают затруднения, которые возникают при необходимости мысленного динамического преобразования исходных образов. Подобные затруднения связаны с низким уровнем их пространственного воображения.
Вследствие чего не вызывает сомнений своевременность научно-практических разработок, направленных на поиск и технологический анализ возможностей эффективного развития пространственного воображения в системе высшего технического образования.
Вопрос о том, какие факторы и условия являются определяющими для развития пространственного воображения в значительной степени обуславливаются в наших исследованиях воззрениями ученых на природу содержания, характер и движущие силы этого процесса.
Мы обратились к анализу психолого-педагогических факторов и условий развития пространственного воображения. Эти факторы отражены в исследованиях Л.С. Выготского [1], И.В. Ильенкова [2], Н.Ф. Авдеева и Н.Г. Хохлова [3] и др. С нашей точки зрения, наиболее полно эти факторы отразил Л.С. Выготский [1]. Первый фактор - это потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Л.С. Выготский
пишет: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания». Автор формулирует психологический закон: «Стремление к творчеству всегда обратно пропорционально простоте среды». К другим факторам Л.С. Выготский относит опыт, потребности и интересы, в которых эти потребности выражаются. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. А значит, чем богаче опыт человека, тем большим материалом располагает его воображение. Именно поэтому у ребенка воображение беднее, чем у взрослого, несмотря на его «кажущееся внешнее богатство». [1, с. 93]. Философ И.В. Ильенков считает эстетические потребности фактором, который привел к развитию воображения. Он полагает, что неоспоримый факт - связь чувства красоты и воображения. Автор пишет, что воображение - есть результат воспитывающих воздействий жизни, что воображение, и мышление управляются, как своим верховным принципом, реальными потребностями развития человека как социального существа [2].
Таким образом, анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что богатство воображения, его сила и содержательность обусловлены прошлым опытом человека, уровнем знаний, наличием потребностей и интересов, в том числе эстетических и социальных.
Чтобы развить у студента пространственное воображение, необходимо также выделить ту деятельность, в которой оно развивается более эффективно. Далее рассмотрим виды деятельности, в которых развитие воображения наиболее благоприятно. В трудах П.К. Анохина [4], Б.Ф. Ломова [5],
A.Н. Леонтьева [6] приводится анализ деятельности как динамической (изменчивой) системы действий. Под деятельностью мы понимаем целенаправленную, сознательную активность. Если рассматривать творчество как вид деятельности, то наиболее точно, на наш взгляд, отражают данную позицию высказывание И.В. Лернера, который считает, что «творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно исторической уникальностью» [7, с. 322]. Подтверждение данной позиции можно обнаружить также в педагогических и психологических исследованиях О.В. Давыдовой [8], И.А. Гордеевой [9], М.В. Ванника [10], Е.Г. Речитской и Е.А. Сошиной [11] и др. Авторы утверждают, что пространственное воображение наиболее благоприятно развивается в творческой деятельности. Например, Е.Г. Речитская и Е.А. Сошина констатируют, что решающую роль при формировании пространственного воображения играет творческая предметная среда, в которую необходимо вводить предметы неспецифические и малоизвестные, которые можно использовать в игровом обучении. «Причем воображение может создавать все новые и новые комбинации элементов действительности» [11, с. 12]. Еще один благоприятный вид деятельности можно обозначить как игровую деятельность. Как сообщает
B.А. Дмитриенко, рассматривая организационно-педагогические условия развития творческих способностей обучающихся, они наиболее полно проявляются на базе потребности экспериментировать в игровой деятельности [12, с. 150].
Кроме вышеназванных, отличающихся по целевой направленности видов деятельности, развитию пространственного воображения благоприятствует такой вид конкретнопрактической по содержанию деятельности, как изобразительная (графическая) деятельность, вне зависимости от ее целевой направленности. Среди ученых, занимающихся проблемой развития пространственного мышления и воображения, существует общее мнение о том, что в своих наиболее развитых формах пространственное воображение развивается именно на графической основе (М.В. Лагунова. [13], И.С. Якиманская [14] и др.). Мы присоединяемся к мнению вышеперечисленных авторов и также считаем, что именно изобразительная (графическая) деятельность может обеспечить эффективное развитие воображения. Это связано с тем, что в графической деятельности происходит развитие способностей к созданию пространственных образов и оперированию ими. Графическая деятельность содержит следующие составляющие: наблюдение, измерение, построение чертежа, чтение чертежа. Следовательно, обучение графической деятельности предполагает формирование всех этих компонентов, которое оказывает влияние на развитие мышления и воображения.
Таким образом, благоприятными видами деятельности для развития пространственного воображения являются: творческая, игровая, изобразительная (графическая деятельность), которые, будучи взаимосвязанными, могут оказывать еще более эффективное воздействие на развитие воображения.
Между тем, современный этап преподавания графических дисциплин характеризуется стремлением выявить особенности влияния психофизиологических факторов на условия развития пространственного воображения и индивидуализировать процесс преподавания графических дисциплин.
Выявленные нами функциональные особенности процесса воображения (творческое преобразование имеющихся и конструирование новых пространственных образов; наличие достаточного объема конкретно-чувственных представлений; развитие способностей восприятия и переработки информации правополушарными методами; создание ситуации творческого поиска, мотивационной готовности и т.д.), привели нас к пониманию того, что личностно-ориентированный педагогический процесс позволяет найти точки опоры при решении задач нашего исследования, так как в нем обучение и развитие представляется как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Существенным, на наш взгляд, является то, что объективной предпосылкой развития личностноориентированной модели в образовании является новая парадигма, выстроенная на философии гуманистической педагогики, создающая условия интеллектуально-личностного развития учащегося в образовательной системе. Мы понимаем под такой моделью технологический механизм обучения, ко-
Библиографический список
торый создает условия для развития личности учащегося, а не условия индивидуализации обучения. По нашему мнению, создание условий для развития учащегося - это опора в процессе преподавания дисциплины на закономерности и особенности восприятия и переработки информации.
Из анализа работ по педагогике, посвященных проблеме развития творческих способностей, следует вывод, что ряд авторов придерживаются одинакового мнения о необходимости развития личности, исходя из функциональных возможностей мозга ее носителя, но при этом обращают внимание на отсутствие педагогических разработок по данной проблеме (М. Гриндер [15], Б.И. Вершинин [16] и др.). Авторы подчеркивают, что современные модели обучения не ориентированы на развитие функций правого полушария. Например, М. Гриндер, анализируя современные модели обучения, сообщает, что «анализ показывает, что основной образовательный поток (конвейер) - это “окультуривание” учеников преимущественно к левополушарным навыкам» [15, с. 311]. На наш взгляд, именно данное положение не позволяет реализовать современную парадигму на развитие творческой личности.
Научная литература по теме, таким образом, представляет констатацию факта необходимости развития пространственного воображения и его прямой связи с графическим языком, а также перечисление общих организационных моментов этого процесса. Не разработана педагогическая модель обучения, развивающая пространственное воображение и в этой связи не сформулированы соответствующие педагогические условия обучения в технических вузах, активизирующие восприятие учебной информации на основании адаптированных для педагогики современных сведений из области психологии, физиологии.
Завершая анализ условий а факторов развития пространственного воображения, следует выделить следующие факторы: 1) потребности (эстетические и социальные) и интересы (личностные, связанные с типологическими проявлениями); 2) наличие жизненного опыта, благоприятных условий обучения; 3) виды деятельности: творческая, игровая, изобразительная; 4) дидактические принципы: активность, проблем-ность, наглядность, доступность, самостоятельность, непрерывность, создание положительного эмоционального фона, «внутренняя» дифференциация, построенная на индивидуальных предпочтениях студентов, его активности и самостоятельности.
Необходимым условием развития пространственного воображения в техническом вузе является разработка и реализация комплексной педагогической модели развития пространственного воображения, основанной на активизации восприятия на основе естественно-научных знаний об особенностях доминирующем типа мышления человека.
1. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский - М.: ЭКСМО, 2003.
2. Ильенков, Э. В. О воображении [Текст] / Э.В. Ильенков // Народное образование. - М., 1968, - № 3.
3. Авдеев, Н.Ф. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ / Н.Ф. Авдеев, Н.Г. Хохлов, - М.: МГИУ, 2004.
4. Анохин, П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы [Текст] / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1998.
5. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 1991.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность, Сознание, личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл. - 2001.
7. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1980.
8. Давыдова, О.В. Развитие творческого воображения учащихся на основе межпредметных связей: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Давыдова; Магнитог. гос. ун-т. - Магнитогорск, 2006.
9. Гордеева, Н.А. Саморазвитие творческого воображения студентов / Н.А. Гордеева. - Саранск: изд-во Мордов. ун-та, 2006.
10. Ванник, М.Э. Индивидуальный подход к развитию творческого воображения младших школьников: автореф. дис...............канд. пед. наук:
13.00.01 / М.Э. Ванник; Яросл. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. - Ярославль, 2006.
11. Речитская, Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников / Е.Г. Речитская, Е.А. Сошина. - М.: ВЛАДОС, 2002.
12. Дмитриенко, В. А. Избранные труды. Концептуальные основы общей теории науки: в 3 т. / В. А. Дмитриенко. - Томск: ТГПУ, 2008. - Т. 2.
13. Лагунова, М.В. Графическая культура инженера (основы теории) / М.В. Лагунова. - Н. Новгород: ВГИПИ, 2002.
14. Якиманская, И.С. Психологические основы математического образования / И.С. Якиманская. - М.: Изд. Центр «Академия», 2004.
15. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике / М. Гриндер, Л. Лойд. - М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.
16. Вершинин, Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга / Б.Г. Вершинин. - Томск: изд. ТПУ, 1996. Статья поступила в редакцию 23.10.10
УДК З72.8:З78.1: 519.6
С.Д. Каракозов, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ksd@uni-altai.ru; Е.М. Скурыдина канд. техн. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: skudem@uni-altai.ru; Ю.Г. Скурыдин, канд. техн. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: skur@rambler.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СВОБОДНОГО И БЕСПЛАТНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: НОРМАТИВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с нормативными требованиями, предъявляемыми к свободному и бесплатному программному обеспечению. Приведена классификация программного обеспечения по способу распространения и использования. Рассмотрен вопрос о переходе на свободно распространяемое программное обеспечение в учреждениях образования.
Ключевые слова: свободно распространяемое программное обеспечение, классификация программного обеспечения, компьютерные технологии, бесплатное программное обеспечение, программный продукт.
Программное обеспечение (ПО), являясь «совокупностью программ системы обработки информации и программных документов, необходимых для эксплуатации этих программ» [1], представляет собой один из важнейших видов обеспечения любой современной вычислительной системы - наряду с аппаратным, математическим, информационным, лингвистическим, организационным и методическим обеспечением.
В последние годы актуализация вопросов, связанных с обеспечением законности использования программного обеспечения в учебных заведениях России, вызывает востребованность поиска бесплатных, но не менее эффективных альтернатив программному обеспечению для организации учебного процесса, доминирующим в настоящее время коммерческим программным продуктам. Актуальность вопросов применения свободнораспространяемых программных средств обусловлена, в том числе, распоряжением Правительства РФ от 18 октября 2007 года №1447-р [2], в котором говорится о необходимости разработки и внедрении в образовательный процесс свободного ПО по перечню программ, входящих в стандартный (базовый) пакет учебного ПО.
Обращаясь к теме свободного и бесплатного программного обеспечения (ПО), необходимо, прежде всего, привести существующие подходы к его классификации. Приведем ряд понятий1, определяющих классификации программного обеспечения по способу распространения и использования - «свободное», «открытое», «бесплатное», «условно бесплатное» и «коммерческое».
Понятие «свободное программное обеспечение», в котором отразились принципы разработки программ в научном сообществе, было введено Ричардом Столлманом [3], сформулировавшим принципы (они же - критерии) свободного
1 http://ru.wikipedia.org/wiki/Свободное_программное_обеспечение
программного обеспечения. Эти критерии оговаривают те права, которые авторы свободных программ передают любому пользователю. Согласно этим критериям программу можно свободно:
- использовать с любой целью («нулевая свобода»);
- изучать и адаптировать для своих целей («первая свобода»), условием этого является доступность исходного текста программы;
- распространять копии программы («вторая свобода»);
- улучшать и публиковать свою улучшенную версию («третья свобода»); ее условием является возможность внесения в доступный исходный код модификаций и исправлений.
Только удовлетворяющая всем четырём перечисленным принципам программа может считаться свободной программой, то есть гарантированно открытой и доступной для модернизации и исправления ошибок и дефектов, и не имеющей ограничений на использование и распространение. Нужно подчеркнуть, что эти принципы оговаривают только доступность исходных текстов программ для всеобщего использования, критики и улучшения, и права пользователя, получившего исполнимый или исходный код программы, но никак не оговаривают связанные с распространением программ денежные отношения, в том числе не предполагают и бесплатности. Свободное ПО вполне можно распространять (и распространяют), взимая плату, однако соблюдая при этом критерии свободы: каждому пользователю предоставляется право получить исходные тексты программ без дополнительной платы (за исключением цены носителя), изменять их и распространять далее. Всякое программное обеспечение, пользователям которого не предоставляется такого права, является несвободным - независимо от любых других условий. В свою очередь, несвободное ПО делится на полусвободное (такое, которое
18З
