CC BY
24
зацию заданий, но и в разработку учебных программ. Когда элементы PBL-тех-нологии внедряются в традиционную учебную программу, необходимо уделять особое внимание тому, чтобы студенты и преподаватель были ориентированы на ожидаемые результаты обучения. Основными условиями для организации PBL является правильный выбор проблемы и хорошая предметная подготовка студента. Проблема должна подбираться преподавателем, соответствовать всем критериям для ее решаемости (заинтересованность, сложность, реальность). Основными элементами проблемы являются вызов (газетная новость, фотографии, научная статья), триггер (текст, предполагающий решение проблемы), схема (контекст решения проблемной задачи), документация (материалы, которые выдаются студенты в начале проекта). Работая в группах, обучающиеся определяют, что они уже знают, что им нужно знать, как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы. Роль координатора (обычно называется преподаватель в классическом PBL) имеет решающее значение в содействии и руководстве процессом обучения. Обычно PBL требует строго систематизированного подхода к решению проблемы, несмотря на подробные инструкции и последовательность, которые, как правило, в некоторой степени варьируются в зависимости от предметной области. Обучающиеся должны понимать принципы PBL, ее применение к конкретным проблемным ситуациям, держать некую дистанцию в совместном исследовательском процессе, строить партнёрские взаимоотношения со студентами. Роль преподавателя -подготовить правильную проблему, наблюдать за процессом обучения, определять источники знаний, предоставлять дополнительную информацию, активно общаться с детьми и направлять к самостоятельному поиску.
Зарубежный педагог Ann Keeling в своих исследованиях по региональной географии Канады предлагает авторскую методику PB-технологии, состоящую из четырех методических модулей. При изучении курса обучающиеся формируют исследовательские компетенции, компетенции совместной командной работы (партнерские). Каждый двухнедельный модуль рассматривал физико-географический раздел Канады (рельеф, климат, растительный и животный мир). На первом этапе студенты собирали информацию из различных источников, составляя краткий библиографический перечень, затем, опираясь на собранные источники, писали информационное сообщение на выдвигаемые проблемные вопросы. В процессе модуля аудитория делилась на рабочие группы, которые дискутировали и обсуждали свои доклады. Каждый модуль включал лекции, групповое приветствие в виде обмена информации по решаемой проблеме. По результатам эксперимента автор отмечает положительные результаты: укрепление доверия между участниками; повышение интереса к дисциплине; формирование навыков критически мыслить; исследовательский опыт в работе с научной информацией. Имеются недостатки в командной работе, когда один процент не хочет выполнять работу, отсюда вся нагрузка падает на активных участников, в этом случае
Библиографический список
нужно вмешаться преподавателю для распределения рабочей нагрузки между участниками [7].
При изучении дисциплин «Социально-экономическая география Казахстана», «Социально-экономическая география мира» студентами третьего курса (45 человек) нами адаптированы проблемные семинары. Цель проведения проблемных семинаров - вовлечение студентов в исследовательскую деятельность. Проблемный семинар включает следующие шаги:
Анализ проблемы:
1) уточнение терминов и понятий, которые необходимо усвоить;
2) определение проблемы;
3) анализ проблемы;
4) составление логического перечня обьяснений, вытекающих из третьего пункта;
5) формулировка целей и задач обучения.
Этап приобретения знаний:
6) сбор необходимой научной и предметной информации вне группы;
7) обобщение и анализ собранной информации.
Проблемные кейсы обсуждаются в небольших исследовательских группах (шаг 1 - 5), затем после анализа проблемы и сбора необходимой информации (шаг 6), группа повторно анализирует представленную ранее проблему, чтобы обобщить и проверить собранную информацию (шаг 7). Организуя проблемные семинары, студенты включаются в деятельность, проходят шаги (1 - 7), формируя исследовательские компетенции. Когда студенты решают проблемную ситуацию, они используют исследовательские умения (классифицировать, обобщать, анализировать, систематизировать, устанавливать причинно-следственные связи), исследовательские действия, выбирают методические приемы, тем самым проектируют содержание деятельности. Применение PBL создает условия перехода от репродуктивной к исследовательскому способу организации деятельности, от учебной к профессиональной деятельности, где студент является субьектом образования и изменяет свою деятельность. В формате PBL-обучения студентам географии предлагается возможность постоянно двигаться в направлении приобретения нового знания и формирования исследовательских умений и навыков для организации собственного исследования.
Проведенное нами исследование показало значимость обращения к PBL-технологии, так как опрос анкетирования демонстрирует «знакомство» преподавателей с технологией и отсутствие интереса к ее реализации, тогда как при применении проблемных семинаров, кейс-стадий в географии мы можем увидеть образовательные результаты: формулировать исследовательский вопрос, проблему, гипотезу; создавать план исследовательской деятельности; выбирать соответствующие методы для решения проблемных ситуаций; способность к рефлексии, повышение качества проведенных исследований.
1. Прозументова ГН. Классический университет - инновационные школы: стратегические перспективы взаимодействия (опыт гуманитарного исследования). Томск: ТГУ 2008.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. Москва: Педагогика, 1981.
3. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. Москва: Знание, 1991.
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика, 1975.
5. Поздеева С.И. Проблемное или проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning): сравнительный анализ. Сибирский педагогический журнал. 2016; № 2: 95 - 99.
6. Sheeda Sardar Ali. Problem Based Learning: A student - centered approach. English language teaching. 2019; Vol. 12; № 5: 73 - 78.
7. Ann Keeling «We are Scholars» Using Teamwork and Problem-Based Learning in a Canadian Regional Geography course. Mountain Rise, the International journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008: 1 - 13.
References
1. Prozumentova G.N. Klassicheskij universitet- innovacionnye shkoly: strategicheskie perspektivy vzaimodejstviya (opyt gumanitarnogo issledovaniya). Tomsk: TGU, 2008.
2. Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodovobucheniya. Moskva: Pedagogika, 1981.
3. Kudryavcev V.T. Problemnoe obuchenie: istoki, suschnost', perspektivy. Moskva: Znanie, 1991.
4. Mahmutov M.I. Problemnoe obuchenie: osnovnye voprosy teorii. Moskva: Pedagogika, 1975.
5. Pozdeeva S.I. Problemnoe ili problemno-orientirovannoe obuchenie (problem-based learning): sravnitel'nyj analiz. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2016; № 2: 95 - 99.
6. Sheeda Sardar Ali. Problem Based Learning: A student - centered approach. English language teaching. 2019; Vol. 12; № 5: 73 - 78.
7. Ann Keeling «We are Scholars» Using Teamwork and Problem-Based Learning in a Canadian Regional Geography course. Mountain Rise, the International journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008: 1 - 13.
Статья поступила в редакцию 16.11.19
УДК 378.811.351.21 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10036
Rashidova M.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: angara67@yandex.ru
FEATURES OF FUNCTIONING OF VOWEL SOUNDS IN THE LAK AND RUSSIAN LANGUAGES. The article discusses methods of teaching the Russian language Lak primary school pupils, based on a detailed analysis of the phonetic system of Russian as a foreign language by mastering the specifics of his perception, and frequency of broadcasting of sounds and words. Linguoecology base of the embodiment of cross-language phonetic interference, the path correlation rules of pronunciation of Russian word Lak younger students, the transformation of the sound image of Russian words, as well as their causes can be identified in the study findings comparative analysis of the sound of the paradigms of both languages. This multilateral method of studying the problem considered in the article allows to determine the sequence of the process of perception and reproduction of sounds of Russian speech by Russian children. The author concludes that the need of identifying mechanisms of perception and reproduction in the Russian language Lak younger students is regulated by the skills of Russian pronunciation as a result of the formation of Lak-Russian bilingualism.
Key words: Russian language, Lak language, bilingualism, phonetics, phonology, teaching methods.
М.З. Рашидоеа, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: angara67@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ В ЛАКСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
В статье рассматривается методика обучения русскому языку лакских младших школьников основана на подробном разборе фонетической системы русского языка как неродного при овладении специфики его восприятия детьми и частоты трансляции звуков и слов. Лингвопсихологическая база воплощения межъязыковой фонетической интерференции, пути корреляции произносительных норм русизмов лакскими младшими школьникам, трансформация звукового облика русских слов, а также их причины могут быть выявлены при изучении выводов сопоставительного анализа звуковых парадигм обоих языков. Данный многосторонний способ изучения рассматриваемой в статье проблемы обнаруживает последовательность процесса восприятия и воспроизведения звуков русской речи лакскими детьми. Исследованный материал позволяет сделать вывод о том, что потребность определения механизмов восприятия и воспроизведения в русской речи лакских младших школьников регламентирована выработкой навыков русского произношения как результата становления лакско-русского двуязычия.
Ключевые слова: русский язык, лакский язык, билингвизм, фонетика, фонология, методика преподавания.
Контрастивная картина фонетического организма языка довольно четко регламентируется непременной отсылкой к лингвопсихологической основе искажения русских орфоэпических правил билингвистических говорящих, в результате чего вероятна идентификация дифференцирующих и интегрирующих характеристик звуковых систем взаимодействующих языков. Аналогичные звуковые факты в процессе сопоставления данных языков не только активно заимствуют лакскими школьниками, но и воспринимаются ими как некоторая отправная позиция для последующего изучения русского языка. Разница же маркирует стабильно допускаемые ошибки в произношении. Значит, контрастивный подход способен предвосхитить допустимую интерференцию и определить звучание русизмов. Учащиеся понимают, что без глубокого понимания и освоения звуковой конституции русского языка (и также других языков) невозможно его полное изучение, потому что только фонетика позиционируется в качестве основы практического изучения неродного языка.
Органичное формирование правильной русской речи учащихся лакских школ в Республике Дагестане детерминируется идентификацией речевых нарушений, их систематизацией, дескриптивным подходом к ним, определением путей их устранения в первую очередь посредством разъяснительно-аналитической работы с детьми. При осуществлении деятельности, позволяющей успешно решать данные задачи, важно принимать во внимание то обстоятельство, что функционирование мыслительных процессов, контролирующих механизмы восприятия речи, а также формирование нового речевого аппарата, создающего звуки иного языка, с позиций психофизиологии и психолингвистики описывает многоступенчатую парадигму условно-рефлекторных конструкций сознания. Динамика артикуляции соотносится с продолжительностью и неконкретностью действий, осуществляющихся учащимся на основе специфического показателя лингвистического восприятия действительности и эмотивно-оценочной ее трансляции. Фактор родного языка способствует трансформации школьниками норм произношения русского языка: до обучения русской грамоте у них четко выработана и налажена артикуляция родной речи, в результате чего восприятие и произношение новых звуков в определенной степени «подстраивается» к звукам родного языка. Складывается потребность в обнаружении основных типов фонетических накладок, анализе специфики орфоэпических ошибок, использовании результатов сопоставительно-типологического исследования фонетики русского и лакского языков и оценки фактического наблюдения [1, с. 26 - 30]. На основании стабильно сложившихся речепроизводных и акустических знаний младшие школьники сталкиваются с абсолютно иными звуками, не присутствующими в лакском языке. Выявлены и описаны специфические черты, присущие всем сопоставляемым словам русского и лакского языков. При выработке навыков произношения звуков неродного языка артикуляционные органы постепенно начинают двигаться по иным кривым, которые не присущи родному языку.
При анализе речевых ошибок билингвов необходимо уметь учитывать то обстоятельство, что восприятие речевых звуков позиционируется как последствие сложной аналитико-синтетической работы механизмов центральной нервной системы, являющейся центром развития умений и навыков. Для целеустремленного обучения организации речевых звуков, необходимо знать последовательность ряда приёма их сигналов, заключающегося в следующем: а) в слуховом рецепторе осуществляется первоначальный разбор синтетических акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), которые транспонируются в последующие несущие сигналы - нервные импульсы; б) сигналы закрепляются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы) в слуховом рецепторе; в) подключается механизм постоянных различи-телей, определяются речевые форманты и в результате осуществляется первичный синтез слова в тембрах и звуках. Воздействие русского языка на лакский в процессе взаимовлияния в условиях поликультурной языковой среды детерминировало характер заимствованных значительной части лексических единиц из русского языка, при этом следует отметить, что данное обстоятельство является важным, т.к. более 20% всех слов лакского языка представлены русизмами, которые в лакском языке претерпевают некоторые фонетические и грамматические трансформации. Данная ситуация приобретает методическую актуальность в связи с тем, что в процессе реализации русизмов в речи под влиянием фоне-
тической системы родного языка лакскими школьниками допускаются ошибки в произношении русских слов.
Характер орфоэпически освоенных лакским языком русизмов, а также их повседневной реализации в русской речи дагестанских школьников манифестирует необходимость разработки методических положений и приемов правильного произношения ими русских лексических и фразеологических единиц [2]. Педагогическая практика и специальные исследования, проведенные в классах с лакским национальным составом учащихся, довольно убедительно демонстрируют позитивный характер и динамику развития русского произношения как результат совершенствования детьми произносительных навыков при реализации заимствованной лексики в устной речи.
Значимые причины формирования межъязыковой фонетической интерференции в реализации в устной речи русизмов манифестированы нарушениями орфоэпических норм русского языка и могут быть классифицированы и методически описаны на основе исследования психолингвистических данных, потому что психолингвистика, по мнению И.И. Донсковой, способна раскрывать большинство проблем тогда, когда методы обычной лингвистики становятся неэффективными [3, с. 89], а также экстралингвистических и собственно языковых контрастивных данных, т.к. восприятие и категоризация мира происходят через призму языка, на котором индивидуум говорит.
Конструктивный подход к изучению указанных причин позволяет детерминировать логику восприятия и трансляции русских звуков в процессе речемыс-лительной действительности лакских младших школьников. Так, например, в русском языке после твёрдых согласных [и] переходит в [ы]: в процессе формирования [ы] язык оттягивается назад, его задняя часть поднимается к мягкому нёбу: дым, быть, от Иры [ат-ыры], с иксом [с-ыксом], в то время как лакский язык лишен гласного [ы], потому воспринимается детьми как наиболее сложный, ведь в родном языке отсутствуют твёрдые согласные. В результате в заимствованных словах [ы] подменяется звуком [и]: [выбъры] - [вибъры], [выстъфкъ] - [висГ-фк.] и т.д.
Трансформация произношения русизмов лакскими детьми детерминирована наличием общности и разности в фонетико-фонологических парадигмах взаимодействующих языков. Заимствованные русские лексические знаки лакскими школьниками в процессе речемыслительной деятельности реализуются соответственно фонетическим законам родного языка. Таким образом, лакское произношение русских слов регламентируется различительными механизмами фонетико-фонологических парадигм обоих языков, при этом становится очевидным, что подобное положение объективно подтверждено тем, что родной язык выступает в качестве некоего эталона для понимания, восприятия, трансляции сущности любого языка (сопоставление всех уровней языка), т.е. посредством родного языка осуществляется сопоставление (анализ) иных языков, а значит, о родном языке можно говорить как о метаязыке.
Детальное исследование звуковых систем требует особого подхода к фонологической системе русского языка. При этом необходимо исходить из её системного характера, а также из фонем, а не звуков, т.к. только фонемный анализ позволяет представить полную картину системного характера звукового строя русского языка в сравнении с лакским, составить представление о звуковых типах (фонемах), реализации их в речи в виде конкретных звуков, охарактеризовать синтагматические и парадигматические законы фонетики и их отличие или сходство с теми же законами и звуковыми единицами в лакском языке. Это позволит определить потенциально возможные изменения в произношении заимствованных слов.
В методике обучения русскому произношению учащихся лакской школы в первую очередь необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую звуковую интерференцию. Методические приемы обучения произношению следует разрабатывать, опираясь на результаты сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков.
Следовательно, необходимо учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические признаки звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно осуществить всесторонний анализ звуковых систем контактирующих языков. При этом следует иметь в виду, что конкретная
реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией.
Язык, по мнению В.В. Иванова, располагает бесчисленным количеством и комбинацией звуков речи, в то же время набор фонем, обладающих функциональной значимостью для знаков, лимитирован и детерминирован закрытостью ряда, что, однако, в полной мере выполняет все требования языка в создании и дифференциации форм слов. Следовательно, в процессе анализа звуковых характеристик языка актуализируется становление конкретной фонетико-фоно-логической структуры, которая присуща определенному языку на определенном этапе его развития [4, с. 9].
Специфические признаки фонетического взаимодействия языков, а также трансформация в произношении заимствованных единиц могут быть обнаружены в большинстве случаев в процессе исследования сопоставительного плана использования каждой фонемы в качестве определенных звуков в определённых позициях, что, в конечном счете, даст возможность детерминировать сходства и различия между гласными звуками лакского и русского языков как отдельных лингвистических систем.
В русском языке фонема <а>, находясь под ударением, реализуется в виде звука [а], в безударном же положении фиксируются [Ц ъ, иэ, ь]. Однако в лакском языке отсутствуют подобные соответствия указанным звукам. Иначе говоря, фонема <а> в родном языке учащихся лакских школ выражаются в виде звуков [а, L]. В то же время наблюдения над фонетической системой лакского языка позволяют сделать вывод, что в большинстве случаев данные звуки не в полной мере отражают суть гласных звуков русского языка [а, L]. Следовательно, о каком-либо подобии в такой ситуации можно говорить лишь условно. Воздействие соседних мягких согласных делает гласный звук [а] передним. В лакском языке гласный звук [аь] по месту образования по некоторым признакам уподобляется [а], но детерминируется при этом глоттизованностью, т.е. характеризуется ярко выраженным гортанным произношением.
Гласный звук долгий [а:] в лакском языка уподобляется русскому [а], краткий звук [а] в лакском языке образуется при менее широком раскрытии рта, т.е. губы находятся в нейтральном положении, как и в русском языке, при этом язык лежит низко, но несколько выше, чем при ударяемом русском [а]. По своим арти-куляционно-акустическим характеристикам краткий [а] в лакском языке близок к русскому [Ц после твёрдых согласных в первом предударном слоге.
Дифференциальной характеристикой гласных русского языка, находящихся под ударением, обнаруживается в их неоднородности. Воздействие соседних мягких и твёрдых согласных изменяет [а] по месту образования: рядом с мягкими он оказывается передним по месту образования: [м'.ал], [мат'], [п'ат']. В лакском же языке подобные звуки отсутствуют, т.е. в отличие от русского языка они позиционируются как однородные, т.к. на них не распространяется воздействие соседних согласных. При реализации заимствованных из русского языка единиц все нюансы гласной фонемы <а> замещаются звуками лакского языка. В русской орфографии гласный [а] в позиции после мягких согласных обозначается буквой я, исключением являются буквы ч и щ, после которых не пишется буква я. Однако в лакском языке глоттизованный гласный [аь] после согласных обозначается буквой я, что способствует фонетико-графической интерференции. Следовательно, в заимствованных словах звук [а] замещается глоттизованным гласным нижнего подъема переднего ряда [аь]: [дадъ] - [даьдЦ, тётя - [т'ют'ь]. В русском языке гласный [э] формируется при среднем раскрытии рта, когда губы слегка растянуты в стороны, но не выпячены вперёд, при этом язык приподнимается до среднего уровня и продвигается вперёд, и его кончик дотрагивается до нижних зубов. Данный звук является основным оттенком фонемы <э>, который реализуется, например, в словах целый [цэлый], это [этъ]. Следует также отметить, что фонологические характеристики фонемы <э> в русском языке обнаруживаются в отсутствии лабиализации и средним подъёме передней части языка.
В лакском языке гласный звук [э] в определенной мере близок к русскому [э], но не идентичен ему: в лакском языке при образовании <э> язык несколько отодвигается назад по сравнению с русским [э], при этом приподнимается не передняя часть языка, как в русском языке, а средняя. Дифференциальным призна-
Библиографический список
ком лакского [э] представляется глоттизованность, когда надгортанная и нёбная занавеска напрягаются, а глотка сужается, в результате чего возникает специфический акустический эффект. Фонологические характеристики данного звука обусловлены, во-первых, нелабиализованностью; во-вторых, средним подъёмом средней части языка, при этом призвук [и] становится доминирующим. В заимствованных словах из русского языка звук [э] в лакском чаще всего замещается звуком [и]: [лэкцыйъ] - [ликцийL].
В русском языке [э] в позиции после мягких или между мягкими согласными приобретает призвук [и]: делит [д'иэил'ит]. Фонема <и> по своим артику-ляционно-акустическим признакам схожа с долгим гласным лакского языка [и]. Фонологические характеристики <и> в русском языке детерминированы нелабиа-лизованностью и верхним подъёмом языка, а в лакском отличаются нелабиализо-ванностью, верхним подъемом, неглоттизованностью, долготой (или краткостью). В русском языке в позиции после твёрдых согласных звук [и] транспонируется в [ы]. В процессе формирования [ы] язык оттягивается назад, его задняя часть поднимается к мягкому нёбу: дым, быть, от Иры [ат-ыры], с иксом [с-ыксом]. В лакском же языке гласного [ы] нет, поэтому произношение данного звука вызывает сложность для учащихся лакских школ, к тому же в лакском языке нет никаких твёрдых согласных. В заимствованных из русского языка словах звук [ы] заменяется [и]: выборы [выбъры] - [вибурду], выставка [выстъфкъ] - [вист!вкЦ.
Русский гласный звук [о] отличается скользящей от [у] к [о] артикуляцией, т.е. начинает формироваться с очень краткого [у], который постепенно транспонируется в [о] открытый: [он], [сок], [том]. Гласный [о] произносится при среднем раскрытии рта: губы в начале образования [о] сильно выдвигаются и округляются, как при [у], затем немного отступают назад и вытягиваются шире, язык при этом отодвигается от нижних зубов. На начальном этапе произнесения данного звука задняя часть языка поднимается высоко, как при [у], затем несколько опускается. Корень языка чуть приближается к задней стенке глотки. Гласный [о] позиционируется как лабиализованный звук среднего подъёма заднего ряда. В русском языке [о] после и между мягкими согласными продвигается вперёд по месту образования: лед [л'от], ноль [но.л'], тётя [т'от'ь].
В заимствованных из русского языка словах гласный [о] в положении после твердых согласных в лакском языке заменяется звуком [у]: борщ [бор'щ] - [бур'щ], торт [торт] - [турт], мода [модъ] - [мудL], сок [сок] - [ссук1], после мягких согласных появляется глоттизованный гласный звук [оь]: летчик [лотчик] - [лоьтчик1].
Фонема <у> в русском языке образуется при самом узком раскрытии рта: губы вытягиваются вперёд и округляются больше, чем при образовании [о], всё тело языка отступает назад, передняя и средняя части опущены, а задняя часть высоко поднимается к мягкому нёбу, корень языка отодвигается к задней стенке глотки. С гласным [у] в русском языке сходен долгий [у:] в лакском языке, при произношении которого губы вытягиваются вперёд меньше, чем в русском языке, при этом они почти не округляются.
Гласный звук [у] в русском языке в соседстве с мягкими согласными по месту образования продвигается вперёд и возникает с призвуком [и], как и [о]. В лакском же языке гласный звук [у] русского языка замещается глоттизованным гласным [оь]: люстра [л устръ] и [лоьс^]. Долгие гласные лакского языка [а:], [и:], [у:] являются вполне самостоятельными звуками. «В плане парадигматическом они противопоставлены не только соответствующим кратким, но и всем гласным фонемам в тождественных фонетических позициях. Ср.: махъ - «слово» - мА;хъ - «позади», чул «бок» - чу:л - «степь», шинай - «в течение года» -ши:най «сюда наверх» 5, с. 25 - 39]. Долгие гласные в лакском языке являются малонагруженными, но вполне независимыми звуками.
Таким образом, при сопоставительном анализе звуковых систем русского и лакского языков основное внимание уделяется описанию тех фонетико-фоноло-гических явлений, которые представляют трудности для учащихся и могут быть использованы в дидактических целях при обучении произношению заимствованной лексики, выявлению особенностей фонетико-фонологических изменений. При обучении русскому языку в лакских школах педагогу необходимо четко представлять дифференциальные характеристики двух языковых систем, что, в конечном счете, будет способствовать устранению фонетических ошибок в речи учащихся.
1. Магомедова Д.Р Влияние русского языка на развитие лакского языка. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015; № S15: 26 - 30. Available at: http://e-koncept.ru/2015/75215.htm
2. Рамазанова М.Р Лакско-русский фразеологический словарь. Махачкала, 2005.
3. Донскова И.И. Современные научные направления психолингвистики. Современная психолингвистика: сборник научных трудов. Москва, 2010: 89.
4. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка. Русский язык в национальной школе. 1972; № 4.
5. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе: учебно-методическое пособие для учителей начальных классов и студентов педагогических университетов. Махачкала, 2005.
References
1. Magomedova D.R. Vliyanie russkogo yazyka na razvitie lakskogo yazyka. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2015; № S15: 26 - 30. Available at: http: //e-koncept.ru/2015/75215.htm
2. Ramazanova M.R. Laksko-russkij frazeologicheskijslovar'. Mahachkala, 2005.
3. Donskova I.I. Sovremennyenauchnye napravleniyapsiholingvistiki. Sovremennaya psiholingvistika: sbornik nauchnyh trudov. Moskva, 2010: 89.
4. Ivanov V.V. Fonetika i fonologiya sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka. II. Sintagmatika i paradigmatika fonem russkogo yazyka. Russkijyazykvnacional'nojshkole. 1972; № 4.
5. Burzhunov G.G. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nacional'noj shkole: uchebno-metodicheskoe posobie dlya uchitelej nachal'nyh klassov i studentov pedagogicheskih universitetov. Mahachkala, 2005.
Статья поступила в редакцию 28.10.19
