CC BY
593. Инновационные подходы к организации учебного процесса по дисциплине «Физическая культура»: учебное пособие / под ред. С.И. Крамского, И.А. Амельченко. - Белгород: БГТУ им. Шухова, 2015. -С. 122-192.
4. Ковалева, М.В. Исследование эффективности применения подвижных и элементов спортивных игр в занятиях со студентами специальных медицинских групп с ограниченными возможностями кардиореспираторной системы / М.В. Ковалева, О.Г. Румба // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2011. -№5. - С. 42-49.
5. Казакова, Н.А. Повышение физической подготовленности девушек в возрасте 17-19 лет на основе средств аквааэробики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Казакова - Москва, 2009. - 23 с.
6. Кемпер, У. Тренировка сердечно-сосудистой системы / Урсула Кемпер, пер. с нем. - М.: Олимпия Пресс, 2005. - 64 с.
7. Кондаков, В.Л. О необходимости повышения двигательной активности студентов вузов / В.Л. Кондаков, А.Н. Усатов, В.Н. Усатов, Е.В. Говердовская // Культура физическая и здоровье. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2008, вып. 5 (19). - с. 55-60.
8. Кондаков В.Л. Использование гимнастических упражнений хатха-йоги для повышения эффективности занятий физической культурой / В.Л. Кондаков, Е.Н. Копейкина, Н.В. Балышева, А.Н. Усатов // Теория и практика физической культуры: науч.-теоретич. журнал. - М., 2017. - № 6, С. 21-23. http://www.teoriya.ru/ru/node/6493 (Scopus). Kondakov VL, Kopeikina EN, Balysheva NV, Usatov AN. Theory and practice of physical culture, 2017, № 6, pp. 21-23. http://www.teoriya.ru/en/node/6458 (Scopus).
9. Морозов, С.Н. Оздоровительное, лечебное и адаптивное плавание: Учеб. пособие для студ. вузов / Н.Ж. Булгакова, С.Н. Морозов, О.И. Попов и др. / под ред. Н.Ж. Булгаковой. - М.: ИЦ «Академия», 2008. - 432 с.
10. Усатов, А.Н. Самостоятельная физическая тренировка как средство повышения двигательной активности студенческой молодёжи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Александр Николаевич Усатов. -Белгород, 2010. - 160 с.
Педагогика
УДК 376.37:372.41
аспирантка Васильева Марина Вадимовна
Московский педагогический государственный университет (г. Москва), доцент кафедры начального образования
ГАОУ ДПО ВО Владимирский институт развития образования имени Л. И. Новиковой (г. Владимир)
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЫ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С
ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению вопроса формирования осознанности чтения учащимися с различной степенью тяжести проявления дизартрии. Смысловая сторона чтения характеризуется завершенностью, проявляющаяся в цельности и связности прочитанного. Изучение понятийной стороны чтения проводится на основе применения стандартизированной методики О.Б. Иншаковой. У учащихся с дизартрией процесс формирования смысловой стороны чтения имеет характерные особенности формирования цельности и связности и показывает достоверно более низкий уровень при анализе результатов по всем пробам исследования восприятия прочитанного. При пересказе прочитанного учащиеся с дизартрией испытывают затруднения, выражающиеся в отказах от пересказа, при пересказе используют коммуникативно слабые предложения, допускают «смысловые скважины», нарушают последовательность и допускают неточность изложения.
Существует необходимость в организации и разработке дифференцированных приемов и методов обучения осознанности прочитанного у учащихся с различной степенью проявления тяжести дизартрии. Процесс обучения пониманию прочитанного текста у школьников с различной степенью выраженности дизартрических расстройств должен характеризоваться более длительной и детальной отработкой воспринимаемого материала с помощью специальных приемов и форм работы, связность и цельность чтения, включающий в себя составление вариативной индивидуальной программы, направленной на преодоление трудностей в овладении таким ребенком процессом формирования осознанности чтения.
Ключевые слова: процесс формирования осознанности чтения, смысловая сторона чтения, учащиеся с различной степенью тяжести проявления дизартрии, цельность и связность пересказа, работа над осознанностью чтения.
Annotation. The article is about the formation of reading awareness by students with different degrees of severity of manifestation of dysarthria. The semantic side of reading is characterized by completeness, manifested in the integrity and coherence of the read. The study of the conceptual side of reading is conducted on the basis of the application of the standardized methodology of O.B. Inshakova. Talking about the students with dysarthria, we should take into account that the process of forming the semantic side of reading has characteristic features of the formation of integrity and connectivity. It shows a significantly lower level in the analysis of results for all samples of the study of perception of what has been read. While retelling, students with dysarthria have difficulties, use retrospectively weak sentences, admit "semantic wells", violate the sequence and admit inaccuracy of the presentation. There is a need for creating and developing special methods for the students with varying degrees of severity of dysarthria. The process of learning the understanding of the text read by schoolchildren with different degrees of severity of dysarthritic disorders should be characterized by a longer and more detailed elaboration of the perceived material with the help of special techniques and forms of work.
Keywords: the process of formation of reading awareness, the semantic side of reading, students with various degrees of severity of dysarthria manifestation, integrity and coherence of retelling, work on reading awareness.
Введение. Обучение чтению является одной из ключевых проблем современной практики начального образования. Согласно представленной во ФГОС НОО концепции, овладение сложным перцептивно-
когнитивным навыком чтения рассматривается базовой основой получения детьми школьных знаний необходимых для их полноценного интеллектуального и личностного роста.
Формирование навыка чтения, по мнению А.Н. Корнева [10], представляет собой процесс декодирования графической (буквенной) модели слова и ее перевода в устно-языковую форму, успешность которого зависит от освоения учащимися технической и смысловой (понятийной) сторонами читаемого вслух текстового сообщения.
На начальном этапе обучения школьники овладевают технической стороной чтения. В дальнейшем основной акцент в обучении смещается на формирование смысловой стороны, которая позволяет детям не только понимать прочитанное, но и вычленять из текста значимую для них информацию, обобщать и присваивать ее. В соответствие со сложившейся в отечественной педагогике традиции понимание прочитанного текста изучается по его пересказу.
По мнению ряда авторов, восприятие смысловой информации находится в зависимости не только от уровня сформированности технической стороны чтения, но и от сложности читаемого текста, а также от индивидуальной психологической установки самого чтеца, то есть от его мотивации [4, 5, 15, 16, 17].
Под смысловой стороной чтения мы понимаем: цельность, как смысловую последовательность изложения, правильную передачу построенной композиции, то есть определенный план высказывания, который при пересказе текста не может быть нарушен; связность текста (когезию) - как свойство его элементов, характеризующее их связь с другими элементами. Цельность и связность текста формируют его завершенность, которая, в свою очередь, характеризует понимание прочитанного.
По мнению А.А. Леонтьева, категория цельности соотносится с внутренним планом текста и выступает как показатель смыслового единства в пересказе, в котором пересказчик реализует задуманное по своей четко созданной программе. Поддерживая мнение А.А. Леонтьева, Т.М. Дридзе предлагает способ определения цельности, который сводится к возможности определить степень полного или неполного оптимального соотношения всех элементов (содержательных и коммуникативных) смысловой структуры текста [11, 7].
Связность характеризуется внешним языковым планом текстового сообщения и обеспечивает взаимосвязь между формальными (лексико-синтаксическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами.
Рассматривая процесс понимания текста при чтении, И.А. Зимняя представляет его как сложное явление, выделяя в нем четыре уровня: 1) уяснение основной темы текста; 2) вычленение основной информации сообщения, логических связей и систем аргументаций; 3) анализ и понимание средств раскрытия информации; 4) понимание главной ведущей мысли прочитанного выраженной явно или имплицитно.
Изучением этого иерархически организованного процесса занимаются специалисты разных научных областей: лингвистики, психологии, коррекционной педагогики и логопедии, исследующие нарушения овладения смысловой стороной чтения у младших школьников, что позволяет считать данную проблему актуальной.
В настоящее время логопедией накоплен большой объем данных, свидетельствующих о нарушениях процесса смыслового восприятия и понимания читаемого у детей с речевой патологией (Г.В. Бабина 2005, М.Н. Русецкая 2004 , О.Е.Грибова 2014, А.Н. Корнев 2007, О.Б. Иншакова 2005 и др.) [1, 2, 5, 10, 8]. Анализируя нарушения чтения у школьников с нарушениями речи, исследователи указывают на более поздние сроки формирования полноценного понимания читаемых программных текстов у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, отмечая взаимосвязь этапов формирования понимания прочитанного с уровнем речевого развития школьников, представлениями об окружающем мире, их интеллектуальным развитием и др. (Г.В. Бабина 2004, Ю.С. Гузий 2007, В.С. Киселева 2010, О.Е. Грибова 2014 и др.) [1, 6, 9, 5].
Вместе с тем проведенный нами анализ литературы показывает, что процесс овладения понятийной стороной чтения у младших школьников с дизартрией, имеющей разную степень выраженности, остается изучен недостаточно.
В связи с этим целью исследования является изучение нарушений формирования смысловой стороны чтения школьников начальных классов с различной степенью выраженности дизартрии.
Объект исследования: смысловая сторона чтения вслух младших школьников.
Предмет исследования: динамические изменения в формировании смысловой стороны чтения у учащихся с различной степенью выраженности тяжести дизартрии.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что понимание прочитанного текста у младших школьников с дизартрией будет зависеть от степени выраженности речевого нарушения; специфические особенности формирования смысловой стороны чтения у данной категории детей будут отрицательно влиять на получение академических знаний.
Индивидуально-ориентированная коррекция нарушений понятийной стороны чтения у школьников с дизартрией, имеющей разную степень выраженности должна учитывать речевые особенности детей, что будет способствовать успешному формированию чтения вслух.
Поставленной цели соответствуют следующие задачи:
1. На основе анализа теоретической и методической литературы выявить основные тенденции в изучении формирования смысловой стороны чтения у учащихся с речевой патологией и в частности, у детей с дизартрией;
2. Подобрать методику исследования смысловой стороны чтения вслух для младших школьников с дизартрией;
3. Провести двухлетнее изучение понятийной стороны чтения у учащихся с различной степенью выраженности дизартрических расстройств, с дизартрией и минимальными проявлениями дизартрии;
4. Сформировать из обследованных учащихся, контрольную группу (КГ) в которую входят ученики с речевой нормой и экспериментальную группу (ЭГ) учащихся, у которых имеется различная степень тяжести дизартрии для сравнительного изучения экспериментального изучения понятийной стороны чтения.
5. Проанализировать результаты экспериментального изучения двух групп учащихся с различной степенью выраженности дизартрии для определения основных направлений коррекционной работы с детьми, направленной на формирование понятийной стороны чтения.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели используются следующие методы исследования: метод аналитико-синтетического обзора, метод констатирующего эксперимента; методы
эмпирического исследования: метод индивидуального комплексного обследования учащихся, статистический анализ результатов, анализ количественный и качественный результатов констатирующего эксперимента, при коэффициенте достоверности р=0.001.
Методика исследования.
Для изучения процесса формирования смысловой стороны чтения выбрана методика О.Б. Иншаковой [4]. Методика включает тексты, с помощью которых определяется овладение детьми смысловой стороной чтения. Контрольные тексты предлагаются школьникам в начале и в конце каждого учебного года. Все задания для обследования чтения вслух соответствуют возрастным и программным требованиям, предъявляемым учащимся 1 и 2 классов общеобразовательной школы.
Выбранная методика позволяет, оценить два основных параметра пересказываемого текста: цельность и его связность.
Параметр цельности пересказа включает четыре критерия оценки: точность пересказа, которая определяется путем подсчета точных ответов на вопросы о прочитанном с употреблением авторских слов и словосочетаний, самостоятельность пересказа, определяемая за самостоятельное воспроизведение текста, смысловая адекватность пересказа, анализируемая с помощью оценки полного и правильного пересказа и правильное понимание смысла прочитанного, возможность программирования, определяемая умением выстраивать последовательность происходящих событий рассказа и дополнительные критерии цельности прочитанного (длина текста пересказа и длина синтагмы);
2) параметр связности также включает два критерия оценки к которым относятся: 1)лексическое оформление пересказа, как адекватное использование вербальных средств; 2) грамматическое оформление пересказа с анализом правильности использования различных грамматических конструкций; дополнительные критерии характеризуется характер языковых средств, в частности высчитывается количество вербальных замен и высчитывается индекс прономинализации, определяется стереотипность грамматического оформления пересказа путем подсчёта количества стереотипно построенных синтаксических конструкций.
Дополнительно изучается отсроченное понимание смысла прочитанного. Учащимся предлагаются 4 блока вопросов и заданий: понимание общего смысла рассказа; понимание «развёртывания» содержания текста во времени; понимание значения слов и словосочетаний; понимание скрытого смысла текста.
Оценка (цельности, связности и их дополнительных критериев), осуществляется в баллах. Худший результат оценивается минимальным баллом (0 баллов), средний-5 баллов, хороший -10 баллов, лучший - 15 баллов. Ноль баллов учащийся получает за ответ, на вопрос по тексту, который не соответствует его содержанию или за отказ отвечать на вопрос.
3) За выполнение задания связанного с пониманием скрытого смысла текста максимальный балл - 3. Он начисляется при правильном ответе; минимальный балл - 0 - при неверном ответе или за отказ от ответа.
Для изучения формирования смысловой стороны чтения из всех обследованных детей 7-ми лет выделяется экспериментальная группа школьников (ЭГ) в составе 92 учащихся, которая делится на детей с диагнозом «дизартрия» (п=8) и логопедическим заключением: ОНР (Ш-1У уровень), отнесенных нами к экспериментальной подгруппе № 1 (ЭП-1). Вторую экспериментальную подгруппу составляют школьники с минимальными проявлениями дизартрии (п=84), большинство которых имеют логопедическое заключение ФФНР. Контрольную группу (КГ) составляют 35 учащихся того же возраста, которые посещают общеобразовательные школы и не имеют речевых нарушений.
Изложение основного материала статьи.
Результаты исследования. Сравнительные результаты формирования цельности пересказа у учащихся ЭП-1, ЭП-2 и КГ отражены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа изучения цельности пересказа прочитанного текста у учащихся КГ, ЭП-1,ЭП-2 (в баллах)
Учащиеся контрольной группы и школьников с тяжелой степенью дизартрии КГ ЭП-1 ЭП-2 Статистическое различие по критерию Крускалла Уоллиса
Точность и самостоятельность пересказа
Окончание 1 класса 14,18 1,44 3,88 Р<0,001
Начало 2 класса 10,62 6,19 5,2 Р<0,001
Окончание 2 класса 12,59 5,81 4,72 Р<0,001
Смысловая адекватность
Окончание 1 класса 10,00 1,25 2,11 Р<0,001
Начало 2 класса 8,29 3,13 4,04 Р<0,001
Окончание 2 класса 9,00 2,50 1,02 Р<0,001
Возможность программирования
Окончание 1 класса 3,71 2,50 4,11 Р=0,329
Начало 2 класса 5,00 2,50 3,33 Р=0,002
Окончание 2 класса 7,57 3,75 3,33 Р<0,001
Из предложенных материалов в таблице 1 видно, что показатели формирования точности и самостоятельности и смысловой адекватности у учащихся КГ и школьников ЭП-1 и ЭП-2 имеют значимые отличия на протяжении всего периода обучения. Значимая разница в возможности программирования появляется в показателях учащихся КГ и у детей ЭП-1 и ЭП-2 лишь к концу второго года обучения. Между подгруппами ЭП-1 и ЭП-2 значимые отличия наблюдается лишь в точности, самостоятельности и смысловой адекватности. Трудности программирования испытывают все дети с дизартрией на протяжении всего периода обучения. Средние показатели точности и самостоятельности у всех обследованных детей превышают средние показатели программирования и адекватности понимания прочитанного текста. Такой результат можно объяснить тем, что школьникам легче передавать фактическую сторону изложения прочитанного текста. Результаты, представленные в таблице 10, указывают на то, что учащиеся ЭП-1 имеют достоверно более низкие показатели по всем критериям передачи прочитанного на протяжении всего периода обучения и демонстрируют низкие показатели программирования и адекватного понимания текста, испытывают трудности в составлении полного, правильного пересказа.
У школьников ЭП-1 к концу второго класса с усложнением языкового материала наблюдаются незначительное изменение среднего балла и трудности в составлении и осмыслении внутреннего плана текста.
Неадекватность изложения демонстрирует пересказ 1 класса ЭП-1 Романа П.: «Мальчики играли (вместо сидели за столом) и уронили шапку (вместо упала шляпа). Вдруг услышали что-то, а там зверь! Страшно стало!! Может чудище подумали и закричали». Данный рассказ демонстрирует неадекватность не только изложения, но и понимания прочитанного.
Количественное исследование критериев цельности воспроизведения прочитанного у учащихся КГ и школьников ЭП-2 с минимальной степенью дизартрии имеют значимую разницу и свидетельствуют о том, что у учащихся КГ и школьников с минимальной степенью дизартрии средние показатели самостоятельности и точности на втором году обучения превышают средние показатели точности пересказа текста и программирования текста. Такой результат можно объяснить тем, что школьникам ЭП-2 трудно передавать фактическую сторону изложения прочитанного текста, запоминать авторские слова и выражения. Они часто заменяют их не всегда адекватными синонимами. При пересказе учащиеся с минимальной степенью дизартрии зачастую буквально понимают смысл сюжета; при пересказе допускают «смысловые скважины», несколько нарушая последовательность изложения сюжета; пропускают отдельные детали текста при пересказе, неадекватно их объясняя.
Результаты цельности, представленные в таблице 1, указывают на то, что учащиеся с минимальной степенью дизартрии имеют лишь к концу обучения достоверно более низкие показатели по всем критериям передачи прочитанного. Пересказ прочитанного учащихся ЭП-2 на протяжении всего периода обучения характеризуется нарушением адекватности изложения, нарушением фактологии событий, неточностью употребления слов и понимания в целом. Это четко просматривается в пересказе ученика 1-го класса ЭП-2 Глеба Д.: «Котик сидел на полу. Потом он спрятался (вместо упала) в шапку (вместо шляпы)».
Дополнительными критериями цельности воспроизведения прочитанного являлась длина пересказа и длина синтагмы, выражающиеся в подсчёте количества слов при пересказе. Средние показатели у учащихся КГ в первом классе равны 45,5 слов, к концу второго класса показатели увеличивались до 74,5 слов. Аналогичное увеличение заметно и учащихся с дизартрией, но показатели длины не имеют значимую разницу в конце первого класса - в среднем 19,7 слова у учащихся ЭП-2, у учащихся ЭП-1 с тяжелой степенью выраженности дизартрии - в среднем 20 слов. К концу второго класса средние показатели длины пересказа увеличиваются в ЭП-1 в среднем в 2 раза и равняются в среднем 44 слова, у учащихся ЭП-2 с минимальной степенью проявления дизартрии эти же показатели возрастают в 2, 5 раза и приближаются к 60 словам при пересказе прочитанного.
При изучении средней длины синтагмы у учащихся КГ к концу второго класса обнаруживается ее увеличение от 5 до, в среднем, 6-8 слов. Средняя длина синтагмы у школьников ЭП-1 и ЭП-2 равна 3,5 словам, к концу второго класса она становится равной 3-5 словам.
Результаты изучения связности, состоящие из показателей лексического и грамматического оформления при составлении пересказа прочитанного текста приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты изучения связности пересказа в ЭП-1, ЭП-2 и КГ
Название периода Лексическое оформление Статистическое Грамматическое оформление Статистическое
обследования Название Средние Станд. различие Средние Станд. различие
группы пока- отклон. по Показа- откло- по
затели критерию Крус-калла Уоллиса тели нения критерию Крус-калла Уоллиса
Конец 1 класса ЭП-1 3.61 2.37 р<0.001 0.63 1.77
ЭП-2 0.62 1.77 2.77 2.73 р=0.090
КГ 5.29 1,18 2.50 2.54
Начало 2 ЭП-1 3.39 2.59 р<0.001 2.50 2.67
класса ЭП-2 2.50 2.67 2.77 2.73 р<0.001
КГ 7,86 2.51 5.00 1.74
Конец 2 класса ЭП-1 3.39 2.53 р<0.001 3.75 2.31
ЭП-2 3.75 2.31 2.35 2.51 р<0.001
КГ 11, 14 2.51 7.21 2.80
Результаты связности пересказа, представленные в таблице 2, указывают на то, что школьники ЭП-1 и ЭП-2 демонстрируют достоверно низкие показатели грамматического и лексического оформления на
протяжении всего периода обучения с 1 по 2 класс, чем ученики КГ. Лексическое оформление пересказа на протяжении всего периода обучения у учащихся КГ имеет достоверно более высокие показатели, чем у детей ЭП-1, ЭП-2. Значимая разница в результатах грамматического оформления пересказа появляется в КГ и в ЭП-1 и ЭП-2 в начале второго года обучения и сохраняется до конца второго класса. При сравнении результатов связности пересказа между ЭП-1 и ЭП-2 значимой разницы не обнаруживается.
Лексико-грамматическое оформление пересказа детей ЭП-1 характеризуется использованием непродуктивной лексики, построением однообразных синтаксических конструкций, изменением порядка слов в предложении, пропуском членов предложения, наличием аграмматизмов. Демонстрацией этого может
являться рассказ Владика Ф.: «...Шляпа лежала_?_, а котик рядом_?_. Послышали они (вместо
услышали) упало что-то.»
При пересказе учащиеся ЭП-1 нуждаются в дополнительных уточняющих вопросах со стороны экспериментатора и в стимулирующей, регулирующей, организационной поддержке. Во время проведения исследования наблюдаются единичные случаи усиления невротической симптоматики (саливация и синкенезии).
Лексико-грамматическое оформление пересказа у школьников с минимальной степенью дизартрии ЭП-2 характеризуется использованием однообразных синтаксических конструкций, заменой номинативных частей речи местоимениями, изменением порядка слов в предложении, пропуском членов предложения, наличием вербальных аграмматизмов. Примером этого является пересказ Ильи Б. ученика ЭП-2 начало второго класса: «Спустился вниз муравей (вместо «к ручью»), чтобы попить вода (вместо воды). А когда вода (вместо «волна») поднялась, взяла она (вместо «захлестнула») он (вместо «его»). Потом прилетел он (вместо -«прилетела голубка») и взял ветку. А потом он (вместо муравей) вылез на берегу (вместо - «на берег»). Охотник был в воду ( вместо «в воде») и увидел его ( вместо- «голубку»)». Данный пересказ - демонстрация трудностей в передаче целостности и адекватности изложения и нарушений связности, выражающейся в лексико-грамматическом оформлении пересказа.
Учащиеся ЭП-2 реже отказываются от пересказа прочитанного, но одной из причин трудностей является краткость пересказа. Это демонстрирует пересказ ученика 2 класса ЭП-2 Богдана И. «Как мама мишка купала своих детишек». Дети этой подгруппы также нуждаются в дополнительных уточняющих вопросах со стороны экспериментатора, в стимулирующей, регулирующей, организационной помощи.
Сравнительный анализ дополнительных критериев связности текста пересказа (количества вербальных замен, индекса прономинации, количества стереотипных конструкций) показывает отсутствие значимых различий между подгруппами ЭП-1 и ЭП-2. В то время как учащиеся КГ правильно употребляют вербальные средства, строят грамматически сложные конструкции и тем самым правильно оформляют текст пересказа.
Индекс прономинализации у учащихся ЭП-1 и ЭП-2 соответствует в среднем 0,4 -1,8, что свидетельствует о наличии трудности выбора нужного слова при пересказе. Достаточно часто фиксируются замены существительных на местоимения.
При изучении стереотипности грамматического оформления пересказа у всех учащихся с дизартрией на протяжении всего периода обучения наблюдается высокий средний коэффициент стереотипности высказывания в среднем 2,8 - 3,9 предложений.
Изучение смысловой стороны чтения не ограничивается лишь анализом пересказов школьников, но и включает в себя оценку и наблюдения за отсроченным пониманием смысла прочитанного. Динамические изменения понимания общего смысла прочитанного отсроченного во времени у школьников контрольной группы и учащихся с различной степенью дизартрии представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительные результаты обследования понимания общего смысла в ЭП-1, ЭП-2 и КГ
Название периода обследования Название группы Средние показатели Станд..отклон Статистическое различие по критерию Крускалла Уоллиса
Конец 1 класса КГ 2.34 0.76 р=0.06
ЭП-1 1.25 1.39
ЭП-2 1.70 1.31
Начало 2 класса КГ 2.29 1.05 р=0.12
ЭП-1 1.75 1.16
ЭП-2 1.83 1.24
Конец 2 класса КГ 3.00 0.00 р<0.001
ЭП-1 2.12 1.36
ЭП-2 1.83 1.34
При сравнении результатов понимания общего смысла прочитанного, из таблицы 3 видно, что между ЭП-1 и ЭП-2 и КГ лишь к концу 2 класса появляется значимая разница. В ЭП-2 у детей с минимальной степенью выраженности дизартрии понимание общего смысла от конца первого к концу второго класса растет; в ЭП-1 у детей с тяжелой степенью выраженности дизартрии стабильно устойчивое состояние понимания общего смысла наблюдается от конца первого к началу второго класса, а концу второго класса, заметно ухудшение по сравнению с результатами конца первого класса. Можно предположить, что усложнение языкового материала приводит к трудностям учащихся с дизартрией в понимании общего смысла прочитанного отсроченного во времени и к трудностям восстановления последовательности событий и изложения общего смысла прочитанного. Так, например, на вопрос: «О ком написан рассказ?» в конце 1 класса ученица ЭП-2 Марина Е. отвечает: « О детей», «Чем заканчивается рассказ?», девочка отвечает: «Шляпа побежала! АА!» На просьбу дать другое название рассказу «Живая шляпа» предлагает название «Детишки». В конце 2 класса эта же ученица, отвечая на аналогичные вопросы экспериментатора дает более четкие ответы: «О медведице, медвежатах и охотнике»; «Медведица всех искупала в реке», девочка предлагает новое заглавие рассказа «Медведица и медвежата», которое подходит к содержанию прочитанного. В ЭП-1 в конце 1 класса на аналогичные вопросы экспериментатора отвечает ученик Даниил
З.: «Шляпа и Вадика» дать другие ответы затрудняется, в конце 2 класса мальчик отвечает на вопрос: «О ком написан рассказ?» отвечает «О мишках» на остальные вопросы отвечать также затрудняется.
Результаты изучения понимания скрытого смысла прочитанного текста, путем выбора подходящей к тексту пословице в ЭП-1, ЭП-2 и КГ приводится в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительные результаты обследования скрытого смысла при пересказе текста в ЭП-1, ЭП-2 и
КГ
Название периода обследования Название группы Средние показател и Станд. отклон. Статистическое различие по критерию Крускалла Уоллиса
Конец 1 класса КГ 1.89 1.13 р=0.04
ЭП-1 1.00 1.41
ЭП-2 1.13 1.40
Начало 2 класса КГ 2.43 0.88 р<0.001
ЭП-1 1.50 1.60
ЭП-2 1.40 1.39
Конец 2 класса КГ 2.86 0.36 р<0.001
ЭП-1 0.38 1.06
ЭП-2 1.40 1.37
Из данных представленных в таблице 4 видно, что школьники ЭП-1 и ЭП-2 в конце 1 класса значимых различий с КГ не имеют, значимые отличия между этими группами появляются с начала 2 класса. При сопоставительном анализе результатов понимания скрытого смысла между ЭП-1 и ЭП-2 в конце первого класса в ЭП-1 и ЭП-2 также значимой разницы не наблюдается. Во втором классе наблюдается появление значимой разницы между подгруппами у детей с различной степенью тяжести дизартрии. Дети ЭП-2 достоверно лучше справляются с заданием, чем учащиеся ЭП-1.
Учащиеся ЭП-1 часто выбирают пословицу не соответствующую выражению скрытого смысла рассказа, или выбор осуществляют путем формального понимания смысла пословицы, ориентируясь на знакомые слова, встречающиеся ранее в прочитанном тексте. Так, например, учащиеся ЭП-1 и ЭП-2 в конце 1 класса выбирают к тексту «Живая шляпа» пословицу «Не верь ушам своим, а верь глазам своим» и объясняют это: «Была шляпа и ожила как-то», при выборе пословице «Волков бояться, в лес не ходить» дают следующее объяснение: «В лесу можно ожидать неприятностей. Там сказано, что никогда не надо бояться», часто при выборе пословицы дети отвлекаются от текста и дают объяснения конкретному значению пословицы, не связывая ее с ситуацией текста.
Сравнительный анализ цельности и связности показал, что у учащихся с дизартрией достоверно более низкий уровень понимания прочитанного, чем у детей КГ без речевой патологии. При пересказе прочитанного учащиеся с дизартрией ЭП-1 и ЭП-2 испытывают трудности, выражающиеся в нарушениях последовательности изложения, допускают «смысловые скважины» и допускают неточность изложения. Часто учащиеся этих подгрупп отказываются от пересказа. В речи употребляют чаще лексико-синтаксические стереотипы, длина синтагмы короче, чаще допускают вербальные парафазии. Таким образом, учащиеся с дизартрией имеют на протяжении двухлетнего обучения низкие показатели цельности, и также низкие показатели связности, выражающиеся в трудностях лексического и грамматического оформления пересказа прочитанного. Заметны трудности отсроченного понимания общего и скрытого смысла прочитанного, но преобладают трудности понимания скрытого смысла прочитанного.
Выводы:
1. Анализ теоретической и методической специальной литературы показал, что смысловая сторона чтения характеризуется цельностью, как смысловой последовательностью изложения, правильной передачей построенной композиции; связностью, характеризующаяся лексическим и грамматическим оформлением прочитанного текста, которые составляют завершенность понимания прочитанного. Проблемы формирования смысловой стороны чтения у учащихся с дизартрией с целью разработки специальных методов коррекционного воздействия являются особенно актуальными.
2. Среди множества методик исследования смыслового чтения вслух младших школьников наиболее исчерпывающей и информативной для детей с дизартрией, нами выделена стандартизированная методика Иншаковой О.Б. Данная методика обследования чтения выявляет достоверные отличия у учащихся КГ и ЭП-1 и ЭП-2 в период становления смысловой стороны чтения в 1-2 классе по критериям точности, самостоятельности и смысловой адекватности, что характеризует цельность прочитанного. Достоверные отличия связности у учащихся КГ и в ЭП-1 и ЭП-2 выявлены в лексическом и грамматическом оформлении пересказа прочитанного.
3. Исследования показателей в 2-х подгруппах ЭП-1, ЭП-2 обнаружило следующую разницу и достоверные отличия между школьниками:
- учащиеся ЭП-1 с тяжелой степенью дизартрии поступают в школу с лучшей подготовкой и многие из них имеют сформированный способ чтения, что на некоторое время оказывает благоприятное воздействие на процесс понимания и пересказ прочитанного и сохраняет некоторую стабильность в овладении навыком. Но постепенно с усложнением языкового материала прочитанного они начинают испытывать трудности, достоверно проявляющиеся в формировании цельности и связности пересказа;
- понимание прочитанного у учащихся ЭП-2 в начале обучения отмечается достоверно более низкий уровень переработки смысловой информации, но к концу 2 класса учащиеся ЭП-2 достоверно становятся более успешными в формировании критериев цельности и связности, чем учащиеся с ЭП-1.
4. Процесс обучения смысловой стороне чтения у школьников с различной степенью выраженности тяжести дизартрических расстройств характеризуется более длительной и детальной отработкой с помощью специальных приемов и форм работы, формирующих связность и цельность чтения, включающий в себя
составление вариативной индивидуальной программы, направленной на преодоление трудностей в овладении смысловой стороной чтения.
Литература:
1. Бабина Г.В. Белякова Л.И. Идес Р.Е. Практикум по логопедии: дизартрия. М.: Прометей, 2012 - 52-53 с.
2. Величенкова О.А. Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 76 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Национальное образование, 2015. - 290 с.
4. Гончарова Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: дисс. канд. пед. наук. - М.: 2009. - 56 с.
5. Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи - М.: ЛЕНАНД, 2014. - 91-120 с.
6. Гузий Ю.А. Нарушение формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Автореферат дис.канд. Наук / Гузий Ю.А. - М.: 2007. - 11-15 с.
7. Дридзе Т.Н. Организация и методы лингво-психосоциального исследования массовой коммуникации / Дридзе Т.Н. - М.: 1979. - 101-105 с.
8. Иншакова О.Б., Мошкова О.М. Взаимосвязь нарушений чтения со стратегией зрительного поиска у младших школьников. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. М.: НИИ Школьных технологий В. Секачев - 2008. - 83 - 94 с.
9. Киселева В.С. Диагностические признаки смешанной формы дислексии Автореферат дис.канд. Наук / Киселева В.С. - М.: 2010. - 18 - 24 с.
10. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. М.: Айрис-Пресс, 2007. - 15-21 с.
11. Леонтьев, А.А. Восприятие текста как психологический текст / А.А. Леонтьев. - Киев: КГУ, 1979. -С. 18-30.
12. Мошкова О.М. Диагностическая методика раннего выявления нарушения чтения у детей. // Современное образование: опыт и тенденции развития. Ч. 1. М.: 2013. - 353 - 355 с.
13. Мошкова О.М., Левашов О.В. Особенность зрительного восприятия текста у детей с различным уровнем навыка чтения. // Современное общество и специальное образование. М.: 2007. - 276 - 280 с.
14. Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: В. Секачев. НИИ Школьных технологий, 2008, 40-43 с.
15. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2008. - 121-128 с.
16. Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников. М.: Вентана- Граф, 2005 - 69 с.
17. Основные результаты международного исследования. Изучение качества чтения и понимания текста. РЖЬ8-2006. Аналитический отчет. М.: 2007 - 19-24 с.
18. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. - СПб.: КАРО, 2007 - 30-33 с.
Педагогика
УДК: 378.1
кандидат педагогических наук, доцент Вильданов Ильфак Элфикович
Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань); доктор педагогических наук, профессор Сафин Раис Семигуллович Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань); доктор педагогических наук, профессор Корчагин Евгений Александрович
Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье определены особенности, принципы, функции, специфика педагогического управления в профессиональном образовании. Рассмотрены вопросы целеобразования в педагогическом управлении. Статья может быть полезна специалистам, занимающимся проблемами педагогического менеджмента в профессиональном образовании.
Ключевые слова: педагогическое управление, профессиональное образование, цели, принципы, функции, субъект управления, управляющий субъект, взаимодействие.
Annotation. The article defines the features, principles, functions and specifics of pedagogical management in professional education. The goal-setting issues in pedagogical management are considered. The article may be useful to specialists, working on pedagogical management issues in professional education.
Keywords: pedagogical management, vocational education, objectives, principles, functions, subject of management, managing subject, interaction.
Введение. Сегодня в России наблюдается вариативность системы управления образованием. Вариативность предполагает широкое участие всех социальных партнеров и заинтересованных сторон в решении управленческих задач, сочетание государственных и общественных начал в управлении, развитие участия в управлении на разных уровнях родителей, педагогов и студентов.
Появлению такой системы способствовали, главным образом, ликвидация централизованного управления производством, демонополизация экономики, спад производства, закрытие нерентабельных предприятий, которые, в свою очередь, привели к отмиранию отраслевого принципа управления образованием, в основе которого лежало делегирование полномочий и ответственности сверху вниз.
В практике деятельности многих профессиональных образовательных организаций России накоплен значительный опыт по педагогическому управлению. Возникает потребность в научном осмыслении и обобщении такого опыта, что определяет актуальность данной статьи.
