CC BY
115
7. Курдюмова Т. Ф., Учебник и программа по литературе 5-11 классы. - М.: Дрофа, 2000.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка под ред. Л.И. Скворцова. - М., 2006.
9. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. - М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 352.
10. РыбниковаМ.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985. - С. 38.
11. Соловьёв И.М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. - М., 1927. - С. 37.
12. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей. - Пед. соч. - М., 1953. - С. 339.
УДК 81.161.1(072)
Кабакова Екатерина Николаевна
Липецкий эколого-гуманитарный институт [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ
В данной статье рассмотрены основные тенденции формирования системных грамматических представлений в различных методах обучения иностранному языку, представлен анализ методов и определены факторы, обуславливающие вопросы преобразования системности грамматических представлений по мере развития методических подходов. Обоснована необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.
Ключевые слова: системные грамматические представления, грамматико-переводный метод, прямой метод, ситуативный метод, аудиолингвальный метод, теория сознательного овладения кодом, естественный метод, коммуникативно-ориентированный метод, сознательно-коммуникативный метод.
Овладение грамматическим аспектом иностранного языка (английского) является неотъемлемой частью овладения языком в целом. Недостаточная разработанность теоретических и практических исследований формирования системных грамматических представлений в различных методических подходах определяют важность изучения данной проблемы.
Под системными грамматическими представлениями (далее СГП) мы рассматриваем ментальный образ у обучаемых грамматической системы и подсистемы английского языка, возникае-мый в результате развития декларативных и процессуальных знаний, включающий структуру, связи, иерархию связей, центр и периферию, а также нормы и исключения из норм.
В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяется целый ряд методов, где наиболее значимыми для формирования СГП английского языка являются: грамматико-пере-водный, прямой, ситуативный, аудиолингваль-ный, теория сознательного овладения кодом, естественный, коммуникативно-ориентированный и сознательно-коммуникативный методы.
Одним из первых методов обучения иностранному языку, в том числе методов формирования СГП, является грамматико-переводный (Прусский) метод, направленный на формирование СГП как системы. Основное содержание СГП
представители грамматико-переводного метода (П. Плейзер, Э. Петцольд, Г. Олендорф, Е. Бик, Г. Лагенштейд, Н.А. Бонк) видели в систематическом изложении грамматики. В основе грамматико-переводного метода для формирования СГП лежало заучивание грамматических правил, форм и словаря для того, чтобы уметь переводить тексты. Перевод был главной целью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Необходимо отметить что, грамматикопереводный метод опирался на формализованный подход к формированию СГП [1, с. 15-16].
Таким образом, учитывая, что в данном методе изменения в формирование СГП были связаны с детальным анализом грамматических правил, их заучиванием можно утверждать, что грам-матико-переводный метод реализовал декларатив-но-билингвальный подход.
Потребность в эффективном обучении иностранному языку на уровне, пригодном для коммуникации остро поставила проблему адекватных методов обучения и привела к использованию иного подхода к обучению языку. На смену господствовавшему не одно столетие граммати-ко-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод.
Основные посылки этого метода являются базой, на которой строилось формирование СГП не только в эпоху докоммуникативного, но и в пе-
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Кабакова Е.Н., 2010
риод рассвета коммуникативно-ориентированного обучения языку.
В разработке этого метода приняли участие выдающиеся психологи и лингвисты того времени, такие как П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком через овладение готовыми речевыми структурами. Усвоение устного речевого образца позволяло, по мнению методистов, овладеть системой речи, в то время как усвоение системой грамматики считалось второстепенной задачей [8, с. 9-10].
Если в условиях прямого метода и формировались СГП, то, эта задача решалась с помощью устной речи без связи с родным языком, т.е. мо-нолингвально и с ограничением грамматических правил. По этому методу предлагалось формировать СГП на основе индукции. При прямом методе обучения большую роль играли «речевые модели», которые подменяли собой СГП.
Основным достижением прямого метода в отношении грамматического аспекта являлось то, что СГП формировались непосредственно в связи с готовыми формами выражения мысли. Таким образом, что на основе прямого метода реализовался целостный подход к формированию СГП.
Попытка научно обосновать устную основу формирования СГП и развить принципиальные положения прямого метода была предпринята в русле ситуативного (устного) метода обучения.
Данный подход развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые Х. Палмер, А. Хорнби, и М. Уэст. Последователи ситуативного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений в процессе формирования СГП [3, с 160-161].
В этом вопросе данный метод базировался на следующих положениях: грамматический материал может изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, он может представлять собой грамматические структуры-образцы (sentence patterns), отобранные из речи носителей языка; целью обучения являлось формирование умений во всех ви-
дах речевой деятельности, степень владения которыми должна была быть приближена к уровню носителя языка; устная основа обучения предполагала введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме); ситуативность являлась ведущим принципом обучения; основными приемами формирования СГП являлись дрилл, повторение и заучивание. Грамматической правильности речи уделялось большое внимание, ошибки исправлялись учителем немедленно, учащиеся должны были повторить и запомнить правильный вариант [1, с. 20-22].
Хотя сторонники данного метода преувеличили роль устного опережения, механического заучивания и имитации, и делали опору на неосознанное овладение языком, в тоже время, они занимались разработкой теории методического подхода к отбору грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком.
Идея целостного и ситуативного подхода к обучению языку получила дальнейшее развитие в аудиолингвальном методе, уделившем особое внимание автоматизации языковых структур, т.е. их прочному заучиванию. Аудиолингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом СГП формируются на основе небольших по объему и градуированных по трудности грамматических единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т.д. В качестве конечной цели обучения выдвигается всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения [6, с. 2-4].
Формирование СГП в соответствии с аудио-лингвальным методом основывается на следующих принципах: формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания «правильного поведения»; преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, используется принцип устного
опережения; в основе обучения лежит речевая практика, которая понимается как выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на материале строго отобранных структур - образцов предложений, правила не объясняются. Широко используются дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения [1, с. 24-25].
Можно утверждать, что системность грамматических представлений в аудиолингвальном методе, в той или иной степени, подменяется системной организацией заучиваемых фраз по принципу стимул - реакция.
Таким образом, в условиях аудиолингвального метода СГП формируются через овладение фразами, а также фразово-диалогическим единством.
Исходя из вышесказанного, необходимо отметить, что аудиолингвальный метод внес определенный вклад в методику формирования СГП, реализуя функционально-фразовый подход к обучению языку.
Реакцией на недостатки данного метода обучения явилось в конце 70-х гг. новое направление -теория сознательного овладения языковым кодом.
Основоположниками данного подхода были Дж. Б. Кэрролл, Риверс. Согласно теории сознательного овладения кодом, формирование СГП является процессом приобретения сознательного контроля над грамматическими моделями второго языка, в основном, путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися грамматических структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами [5, с. 50-53].
Анализируя основные положения теории сознательного овладения языковым кодом необходимо отметить, что СГП происходит по принципу осознанного построения фраз в ситуации. Но обучение языку в условиях данного подхода носило искусственный характер, что вызвало повышенный интерес к идеям естественного подхода к обучению языку.
Естественный подход разработан С. Крашеном, теория которого состоит из 5 гипотез. Согласно первой из них, гипотезе усвоения - обучения (the acquisition learning hypothesis), формирование СГП происходит в результате применения двух способов: усвоения (или системы усвоения) и обучения (или системы обучения). Усвоение - подсознательный процесс, он происходит во время коммуникации и аналогичен тому, как
усваивают свой первый родной язык дети. Обучение - это приобретение знаний о грамматических правилах языка и умения их объяснить. Вторая гипотеза, гипотеза естественного порядка (the natural оМег hypothesis), предполагает, что при формировании СГП грамматические формы усваиваются в определённом предсказуемом «естественном» порядке. Третья гипотеза, гипотеза «редактора» (или монитора) (the monitor hypothesis), утверждает, что сознательное обучение языку, включая формирование СГП, имеет ограниченную функцию - функцию советчика, или редактора. Согласно четвёртой гипотезе, гипотезе о входящем потоке информации (the input hypothesis), СГП формируются лишь, если входящий поток информации понятен учащимся и представляет собой осознаваемый материал (comprehensible input). Пятая - гипотеза эмоционального фильтра (the affective filter hypothesis), предполагает, что уверенность в себе, наличие мотивации, с одной стороны, и чувство дискомфорта (беспокойства, смущения) - с другой оказывают влияние на формирование СГП и овладение иностранным языком в целом, поэтому наилучшие результаты могут быть достигнуты в спокойной, непринуждённой обстановке [7, с. 63-65].
Таким образом, суть разработанного С. Крашеном естественного подхода к изучению иностранного языка заключается в следующем: при овладение каким-нибудь языком формирование СГП осуществляется через восприятие входящей информации.
Дальнейшее развитие коммуникативно-ориентированных тенденций в коммуникативно-ориентированном методе (Д.А. Уилкинз, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, П.Б. Гурвич, А.М. Трубицына, А.Л. Леонтьев, В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Пе-регудова и др.) временно снизило значение формирования СГП и обучения грамматики вцелом. Основной целью данного метода является обучение иностранному языку как средству общения в повседневных ситуациях. Это означает, что содержание высказывания должно превалировать над формой.
Данный метод включает в себя такие основные принципы формирования СГП, как: а) принцип речевой направленности, т.е. постоянное практическое пользование языком в речи; б) антропоцентрический принцип, при учете которого СГП формируются в соответствии с речемыслительными возможностями говорящего; отноше-
28
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
ния строятся на безоценочности, некритичности и сопереживании; в) принципы функциональности и ситуативности представляющие собой готовность использовать СГП, как орудие речемыслительной деятельности и способность воссоздания коммуникативной реальности; г) принцип новизны (постоянное варьирование видов заданий, учебного материала, видов учебной работы) обеспечивает формирование гибкости СГП: способность перефразировать, комбинировать; способность инициативности высказывания, что вызывает интерес к обучению, предопределяет нешаблонную организацию учебного процесса и разнообразие приемов [4, с. 173].
Таким образом, в отношении СГП, коммуникативно-ориентированный метод реализует речедеятельностный подход. Помимо этого, в условиях коммуникативно-ориетированного метода все более необходимым становилось обучение сознательному употреблению лексико-грамматических средств речевой деятельности. Эта идея наиболее полно была реализована с помощью сознательно-коммуникативного метода (И.Л. Бим, Е.С. Устинова, Я.М. Колкер).
Основными положениями сознательно-коммуникативного метода в формировании СГП являются следующие: овладение грамматикой осуществляется индуктивным путем; обучение грамматике не рассматривается как «линейный процесс», т.е. «пройденное» (input) не означает «усвоенное» (intake) и что учащийся владеет данным материалом и активно им пользуется (output); при сообщении знаний допускается использование правил, признается работа над языковой формой; основное внимание уделяется значению грамматического явления, а не его форме; в качестве приемов обучения широко используется сопоставление, сравнение, анализ и другие языковые упражнения, направленные на осознание формы изучаемого явления; обучение грамматике осуществляется на аутентичных материалах [2, с. 17-22].
Таким образом, в данном методе обучаемые постигают механизмы действия системы языка
и осознают выполнение определенных умственных операций и действий, тем самым обеспечивается сознательная ориентировочная основа формирования СГП и создания речевых навыков.
Итак, говоря о формировании системных грамматических представлений в условиях различных методических подходов можно утверждать, что осознанные представления по мере развития методики включали: идентичные формы (прямой метод), объединение грамматических структур в ситуации (ситуативный метод), осознанное построение структур в ситуации (теория сознательного овладения языковым кодом), лингвистическая компетенция в составе коммуникативной компетенции учащихся (коммуникативно-ориентированный метод), осознание грамматических правил в коммуникативной деятельности (сознательно-коммуникативный подход).
Библиографический список
1. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. - М.: Дрофа, 2005. - С. 253.
2. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2000. - .№5. - С. 17-22.
3. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку - М., 1961. - С. 168.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989. - С. 276.
5. Carroll J.M., Tanenhaus M.K. Prolegomena to a functional theory of word formation // Papers from the parasession on functionalism. - Chicago (Illinois): Linguistic Society, 1975. - P. 47-62.
6. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. - University of Michigan Press, 1945. - P. 1-9.
7. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. - CUP, 1981. - P. 57-69.
8. O. Jespersen. English version: «Mankind, Nation and Individual from a Linguistic Point of View». - London, 1946. - P. 8-21.
