CC BY
231
мационной и учебно-познавательной сфер деятельности. Однако, по нашему мнению, ИК является одной из наиболее значимых среди других компетенций, поскольку информация формирует материальную среду жизнедеятельности человека, определяет его социокультурную жизнь, служит основным средством реализации межличностных отношений.
Литература
1. Зайцева, О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Б. Зайцева. - Брянск, 2002.
2. Зеер, Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес. - Екатеринбург, 2007.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М., 2004.
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996.
5. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М., 2008.
6. Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Эйдос. - 2005. - 10 сентября. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm
7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.
8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 32-41.
УДК 371.912
О.А. Денисова, В.Л. Казанская
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ НАД НЕЙ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье раскрыта актуальность проблемы исследования; представлены исследование и характеристика состояния отдельных сторон произношения и внятности речи глухих детей старшего дошкольного возраста; дано определение самоконтроля над произношением, этапы его формирования; раскрыты направления работы по совершенствованию обучения произношению глухих дошкольников с целью формирования у них навыков самоконтроля над произношением; определены условия, способствующие формированию у глухих детей навыков самоконтроля над произносительной стороной речи; представлены результаты контрольного воздействия, подтверждающие эффективность проведенной работы.
Произносительная сторона речи, глухие дети, старший дошкольный возраст, навыки самоконтроля.
In the presented scientific article the urgency of a problem of research is opened; the research and the characteristic of condition of the separate parts of pronunciation and distinctness of speech of deaf children of the senior preschool age are presented; the definition of self-checking over pronunciation, stages of its formation are given; the directions for improving teaching the pronunciation of deaf preschool children with the purpose of formation the skills of self-pronunciation are disclosed; the conditions conducive to the formation of self-checking skills on a pronunciation part of speech of deaf children are defined; the results of the control influence confirming efficiency of the done work are presented.
A pronunciation part of speech, deaf children, the senior preschool age, skills of self-checking.
Крупный вклад в разработку теории и методики обучения глухих детей устной речи внесли труды Н.А. Васильева, Ф.А. Лаговского и Н.А. Рау. Дальнейшее развитие проблемы обучения глухих детей произносительной стороне устной речи нашло отражение в работах Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюко-ва, И.Г. Багровой, К.А. Волковой, С.А. Зыкова, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымской, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко и зарубежных исследователей [1], [4], [9], [10], [12]-[14], [17].
С давних пор сурдопедагоги подчеркивали необходимость формирования произношения у глухих детей еще в дошкольном возрасте. В настоящее время данная проблема разносторонне рассматривается в научных трудах: раскрыты особенности усвоения глухими детьми слоговой и ритмической структуры слова (Н.И. Белова, Н.Д. Шматко), определены усло-
72
вия, методы, методика, программы формирования произношения глухих дошкольников в процессе обучения (Ф.Ф. Рау, Е.Ф. Рау, Б.Д. Корсунская, К.А. Волкова, В.Л. Казанская, Е.И. Андреева, Н.Д. Шматко), подтверждены экспериментальным путем возможности использования остаточного слуха при формировании произношения (Ф.Ф. Рау, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева); сложилась целостная система формирования устной речи как полноценного фактора развития личности глухих детей с целью их наиболее полной адаптации в обществе слышащих [9], [10], [13]—[15].
Для выявления особенностей формирования произносительной стороны глухих детей старшего дошкольного возраста нами проведена аналитическая проверка качества произношения глухих дошкольников. Представим исследование состояния отдель-
ных сторон произношения и внятности речи глухими детьми старшего дошкольного возраста [4], [6], [7], [9].
Главная задача нашего исследования - получение, по возможности, развернутого представления о фонетическом оформлении устной речи глухих дошкольников. Согласно программе, нами разработано содержание эксперимента. В содержание эксперимента включено исследование речевого дыхания, слитности произношения, голоса, звуков речи, словесного ударения, орфоэпических норм, темпа речи (Э.И. Леонгард, Н.Ф. Шматко, Е.П. Микшина).
Представим результаты экспериментального исследования состояния произносительной стороны речи глухих детей старшего дошкольного возраста.
Результаты обследования речевого дыхания показывают: у всех испытуемых состояние речевого дыхания можно считать неудовлетворительным, у всех детей не наблюдается существенного различия в овладении речевым дыханием. Нами было получено 23 % правильных ответов. У всех детей, подвергшихся исследованию, правильное речевое дыхание зависит от вида речевой деятельности: называния картинок или чтения табличек. Лучшие результаты мы имеем при назывании картинок - 28,5 % правильных ответов испытуемых. Более низкие результаты - 20 % правильных ответов - были получены при чтении речевого материала. Это происходит вследствие того, что дети сопровождают прочтение устно-дактильным проговариванием.
В отношении анализа состояния слитности произношения необходимо отметить, что при произношении слов и фраз дети допускают многочисленные ошибки: паузы между словами, послоговое и позву-ковое произношение слов во фразах. Произношение фраз с нарушением слитности составило 73,4 %, произношение слов с нарушением слитности - 54 %, позвуковое произношение - 16,4 %.
Приведенные данные позволяют говорить о том, что у глухих детей старшего дошкольного возраста отмечается навык установившегося произношения слов с нарушением слитности, с преобладанием по-слогового произношения (57 %).
Это происходит, по нашему мнению, из-за недооценки дефектологами работы над слитностью речи (Н. И. Белова, Е. П. Микшина), утрированного выделения дефектологом звуков в словах, что приводит их к распаду на фонетические элементы.
Результаты обследования, состояния вариации силы и длительности голоса наших испытуемых позволяют сделать некоторые выводы. В целом состояние голосовых навыков глухих дошкольников старшего возраста можно считать неудовлетворительным. Лишь 28 % детей пользуются голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра. Для других детей характерны те или иные недостатки голоса: гнусавость - 28 % случаев, фальцет - 19 %, тихий голос - 14 %. У некоторых испытуемых наблюдались комбинированные нарушения голоса: тихий и гнусавый, гнусавость и фальцет на некоторых звуках (11 %).
В результате проведенного исследования нами
отмечено, что у глухих детей старшего дошкольного возраста навыки длительного и краткого произнесения гласных и слогов являются совершенными по сравнению с навыками громкого и тихого произношения того же речевого материала.
Анализ результатов обследования произношения звуков речи наших испытуемых показывает, что степень овладения правильным произношением неодинакова по отношению к различным звукам.
Гласные звуки: при проверке характера произнесения 6 основных гласных (а, о, у, э, и, ы) правильно произнесли группу гласных 65 % детей, 35 % - неправильно воспроизвели гласные звуки.
При воспроизведении гласных звуков для детей характерны следующие дефекты:
- передняя артикуляция звуков «о», «у»; «э»;
- образная артикуляция звуков «о», «у»;
- сближение переднего гласного «э» со звуком «а» (т. е. на месте «а» и «э» выступает средний между ними звук, которого нет в русском языке).
К числу дефектов можно отнести: замену «о» на близкое к «у», «у» - на близкое к английскому <ш». Наиболее неблагополучно произносится звук «и». При воспроизведении группы гласных звуков отмечены гнусавость, главным образом - на «у», «э», «и», «ы», повышение голоса - на «э», «и», «ы». На первом месте по количеству дефектов группы гласных звуков занимают: гнусавость - 12,4 %; повышение голоса - 6,3 %. Это такие дефекты произношения, которые легко исправляются при использовании тактильно-вибрационного контроля при указании на дефект (Э.И. Леонгард). Затем мы видим большой процент замен гласных звуков на «ы» (6 %) и «э» (3,8 %). Эти замены обнаруживаются у детей с остаточными явлениями ДЦП (в зависимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата, дети в произношении делают такие замены). Недостаточная дифференцированность работы мышц артикуляционного аппарата, в частности, губ и языка, представлена такими дефектами, как передняя артикуляция звуков - 4,4 %; замена «о» на «у» - 0,9 %, «у» на «*ш> - 0,6 % случаев. Пропуск гласных звуков отмечен в 0,6 % случаев. Таким образом, у глухих детей старшего дошкольного возраста отмечено лучшее произношение гласных звуков и обнаружено меньше дефектов при произношении гласных звуков: «а», «о», «у» и больше «э», «и», «ы».
Согласные звуки: проверяя характер произнесения согласных, мы особое внимание уделяли звукам первого концентра в соответствии с сокращенной системой фонем (п, т, к, ф, с, ш, х, м, н, л, р) и программными требованиями. Нами обнаружено, что согласные, принадлежащие к разным группам, воспроизводятся по-разному. Правильно произносимые согласные звуки можно расположить в такой последовательности: 1) п, т, в, ф; 2) м, н, б, д; 3) к, с, ш, р, г, з, х, ж; 4) л, ж; 5) щ.
Последовательность расположения звуков изменится, если к правильному произношению отнести межзубную артикуляцию звука «с», замену звука
«ш» на лабиализованное «с», замену звука «к» на «х» (которая допускается программой детского сада на определенном этапе).
Наиболее успешно воспроизводятся из согласных: взрывные «п», «т»; фрикативные губно-зубные «ф», «в»; носовой, губно-губной «м»; носовой, передне зубной «н». Самыми неблагоприятными с рассматриваемой точки зрения являются: боковой, язычный, передненебный звук «л», вибрант «р».
Таким образом, анализ произношения согласных звуков глухими дошкольниками показывает следующее: глухие дети старшего дошкольного возраста овладели произношением согласных звуков в различной степени: лучше усвоены звкуки «п», «т», «ф», «в»; хуже всего - «л», «р»; глухие дети владеют определенным запасом правильно воспроизводимых звуков, но, наряду с этим, обнаружен ряд стойких грубых дефектов, таких как: сонантность — 1,3 %, гнусавость — 5,5 % (полная или частичная), повышение голоса при произношении звука — 2,8 %; звуко-произношение глухих детей изобилует большим количеством дефектов: замены — 9,1 %, призвуки — 7,2 %, щелчкообразное произношение — 1,9 %, при-зубное произношение — 2 %, щечное — 2,4 %, выдох — 2,6 %, пропуск звука — 2,6 %, беззвучная артикуляция — 0,9 %. Необходимо отметить, что длительное использование звуков-заменителей в речи детей тормозит появление запланированных звуков; можно предположить, что формирование самоконтроля над произношением этих звуков будет вызывать определенные трудности и займет больше времени (столько, сколько необходимо для полной автоматизации).
Йотированные звуки: Я, Е, Е, Ю. Как известно, качество воспроизведения дифтонгов зависит от того, насколько правильно ребенок воспроизводит звуки, составляющие дифтонг: звук «и» и соответствующий гласный. Так как для большинства детей характерно плохое произношение «и» (51,3 %), то нам не приходилось рассчитывать на хорошее произношение йотированных звуков.
Правильное воспроизведение дифтонгов составляет в среднем 31 %. Лучше всего произносится из дифтонгов «я», примерно одинаково «е», «ё», «ю». Ошибки сводятся к замене дифтонгов гласными: я-а, ю-у, е-э, ё-о, что составляет примерно 27 % всех неправильных воспроизведений. Кроме того, некоторые дети произносят «я» как «кя», «ня», «тя». Этот дефект распространяется и на другие дифтонги. Из результатов исследований видно, что количество произносимых дифтонгов наших испытуемых низкое.
Обобщая результаты данного этапа исследования, можно сделать следующие выводы: в произношении звуков глухими детьми старшего дошкольного возраста определен разный уровень усвоения различных групп звуков: благополучнее всего дело обстоит с произношением гласных звуков — средний показатель правильного произношения составляет 65 %, затем идут согласные звуки — 57 %, последнее место занимают дифтонги — 37 %.
В отношении характера воспроизведения звуков получены следующие результаты: звуки произносят-
ся точно в 24,2 % случаев; произносятся как точно, так и дефектно — в 8,3 %; заменяются регламенты ровными заменами — в 19,6 %; произносятся дефектно — в 42,9 %; пропускаются — в 5 %.
В отношении словесного ударения нами было отмечено, что дети владеют техникой выделения ударного слога, но затрудняются в нахождении места ударения в слове. Мы видим, что количество правильных ответов зависит от наличия дополнительных опор (печатных табличек с надстрочными знаками или без них). Большее количество правильных ответов мы получили при чтении табличек со знаком ударения — 49 %. При чтении табличек без надстрочных знаков и назывании картинок получены низкие показатели (10,5 и 15 %). Анализ речи испытуемых демонстрирует, что в речи детей преобладает равно-ударное произношение. Отмечаются отдельные случаи неправильного ударения. Правильное ударение наблюдается в среднем в 24,7 % случаев. Такие результаты свидетельствуют о несформированности у детей умений произношения с выраженным ударением.
Результаты проведенного исследования темпа речи показывают, что для глухих детей старшего дошкольного возраста характерен замедленный темп речи (7,7 %), нормальный темп речи составил 23 %. Такой низкий показатель характеристики темпа речи объясняется низкими показателями слитности произношения (26,6 % правильных ответов) и словесного ударения (24,7 % правильных ответов). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в самостоятельной речи дети не всегда используют приобретенные умения в отношении сформированности произносительной стороны речи. Это объясняется тем, что программные требования по формированию глухими детьми слогоритмической структуры речи не выполняются в полном объеме. В речи детей преобладает послоговое равноударное произношение.
Эксперимент показал, что в речи глухих детей старшего дошкольного возраста не одинаково отражаются правила орфоэпического произношения. Например, произношением безударного «о» дети владеют лучше, оглушение звонких в конце слова происходит за счет регламентированной замены звонкого звука глухим. Но, в общем, процент правильных ответов у всех испытуемых очень низкий — 12 %.
Анализ произносительной стороны речи глухих детей старшего дошкольного возраста позволил сделать выводы: выявлена неравномерность в усвоении различных сторон произношения; неравномерность состояния умений и навыков проявляется в том, что в произношении звуков глухие дошкольники старшего возраста имеют более совершенные навыки по сравнению с голосом, соблюдением норм орфоэпии, речевым дыханием, словесным ударением, темпом речи. Полученные результаты показывают, что речевое дыхание наших испытуемых не соответствует требованиям программы; голос по силе, высоте и тембру без грубых нарушений характерен для 28 % детей; показатели произношения звуков глухими детьми являются самыми высокими (53 %), но при
этом речь детей изобилует большим количеством дефектов, замен (регламентированных и нерегламен-тированных), пропусками; при воспроизведении слов и фраз было установлено следующее: словесное ударение не соблюдается в 75,3 % случаев, слова произносятся равноударно или выделяется последний слог. Орфоэпические правила не соблюдаются в 88 % случаев (даже при наличии соответствующих надстрочных знаков при прочтении). Нарушение слитности произношения отмечается в 73,6 % случаев (сюда относится позвуковое, послоговое произношение слов и по частям), большое количество ошибок наблюдается при стечении согласных звуков (призвуки отмечаются в 62,5 % случаев). Что касается воспроизведения звукового состава слова, то при этом часто не реализуются даже те возможности, которыми дети располагают по данным аналитической проверки звукопроизношения. Средний показатель фонетического оформления речи глухих детей старшего дошкольного возраста составил 32,9 %. В целом произносительная сторона речи глухих детей старшего возраста находится на низком уровне. По нашим наблюдениям, одной из причин подобного состояния является отсутствие необходимых знаний и несформированность навыков самоконтроля над произносительной стороной речи.
Анализ результатов исследования внятности речи глухих детей старшего дошкольного возраста показал, что средний показатель внятности речи глухих детей старшего дошкольного возраста составил 25,7 %. Показатели внятности речи у глухих детей составляют от 21 до 66 %.
Данные проведенного обследования показали известную зависимость между качеством произношения и уровнем его внятности у глухих детей старшего дошкольного возраста. В целом средний показатель фонетического оформления речи у глухих детей старшего возраста составил 32,9 %.
Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень внятности речи глухих детей старшего дошкольного возраста напрямую зависит от качества произношения (средний показатель внятности речи -25,7 %, средний показатель фонетического оформления речи - 32,9 %). В целом фонетическое оформление речи глухих детей неудовлетворительно.
Полученные результаты показывают, что дефекты произношения, не контролируемые ребенком, непосредственно отражаются на воспроизведении звуко-слогового состава слов глухими детьми старшего дошкольного возраста. Мы полагаем, что фонетическое оформление речи и показатель внятности произношения зависят от уровня сформированности навыка самоконтроля над произносительной стороной речи у глухих детей старшего дошкольного возраста [3], [4], [8], [11], [16].
Самоконтроль над произношением определяется как свойство личности человека, заключающееся в умении регулировать свою деятельность, проверять собственные действия, замечать недостатки и ошибки в своем произношении, критически их анализировать, находить пути исправления [2], [4], [7].
Основой для формирования навыка самоконтроля
являются сформированные внешние и внутренние виды контроля: контроль во внешнем двигательном плане; контроль во внешнем речедвигательном плане; контроль во внутреннем плане. Для осуществления самостоятельных действий самоконтроля необходимо развитое, устойчивое внимание; раскрытие смысловой стороны контроля ребенку; последовательное обучение контрольным действиям. Формированию контрольных действий у глухих детей способствует специально организованная деятельность с включением условно-динамической позиции, которая обеспечивает переход от совместных действий (взаимоконтроля) к осознанным собственным контрольным действиям.
Воздействие, направленное на формирование навыка самоконтроля над произносительной стороной речи у глухих детей дошкольного возраста, предполагало совершенствование целевого и содержательного, операционно-деятельностного и контрольно-регулировочного компонентов учебной деятельности.
Применительно к детям данного возраста комплексное формирующее воздействие строилось с учетом этапов работы по формированию навыков самоконтроля над произношением: имитационного, репродуцированного, самостоятельного произношения (Е. П. Микшина).
Совершенствование целевого и содержательного компонента. Процесс обучения произношению осуществлялся в следующих направлениях: уточнение и дополнение задач, разработка и апробирование содержания методики эксперимента; основной образовательной задачей второго периода обучения произношению глухих детей явилось формирование навыков самоконтроля над произносительной стороной речи; главной содержательной направленностью нашего эксперимента явилось формирование кинесте-зического самоконтроля над произношением глухих дошкольников старшего возраста. Это достигалось за счет разработки и использования в обучении речевых «эталонов» для каждой стороны произношения (звуков речи, речевого дыхания и слитности произношения, словесного ударения, темпа, ритма, интонации, правил орфоэпии), по мере усвоения которых у ребенка появилась возможность осуществления самоконтроля.
На имитационном этапе создавались условия торможения дефектных речедвигательных стереотипов. В результате осознанного усвоения знаний происходило овладение "эталонами", представлявшими собой базу для формирования самоконтроля. На данном этапе происходило комплексное включение в работу и использование всех сохранных анализаторов, знакомство ребенка с многообразием слуховых, зрительных, двигательных, речедвигательных, тактильно-вибрационных ощущений. На данном этапе происходило знакомство с внешними видами контроля (реакцией педагога) и самоконтроля (зрительным, двигательным); овладение осознанными приемами самоконтроля: двигательного (отстукивание, дирижирование, выделение ударного слога силой), зрительного (запоминание профиля артикуляций,
усвоение зрительных опор), тактильно-вибрационного (ощущение вибрации голосовых связок, костей темени, крыльев носа), слухового (различие слухо-зрительно и на слух речевого материала, выработка слуховых дифференцировок).
Коррекционное воздействие в этот период предусматривало: развитие положительного отношения к обучению, внимания, выработку подражательной способности, формирование двигательной и речевой активности, привитие потребности к занятиям физическими упражнениями, выработку основных артикуляционных поз, развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Задачи данного периода решались на индивидуальных занятиях.
На репродуцированном этапе коррекционно-педагогическое воздействие предлагало закрепление приобретенных знаний, умений, которые ранее были сформированы у глухих дошкольников старшего возраста; развитие кинестезической чувствительности. В процессе коррекционной работы в этот период предполагалось овладение детьми внутренними видами самоконтроля: слухо-зрительным, рече-двигательным, кинестезическим. Это достигалось последовательной разработкой системы заданий относительно каждой стороны произношения по закреплению умений самоконтроля, которая предусматривала комплексное использование всех анализаторов, что обеспечивало одновременное включение слухо-зрительного и рече-двигательного анализаторов, способствовало развитию и улучшению интермодальных связей, а следовательно, обеспечивало улучшение интегративной деятельности мозга. Предполагалось формирование специального словаря по нашей проблеме. Задачи данного периода решались на фронтальных и индивидуальных занятиях.
На этапе самостоятельного произношения задачей данного периода явилось образование "акцептора действия", создание прочных и устойчивых следов речедвигательных стереотипов у глухих детей старшего дошкольного возраста. Коррекционная работа предусматривала переход от комплексного использования анализаторов к кинестезическому и остаточному слуховому. Это осуществлялось за счет использования системы заданий для различных сторон произношения, за счет которых происходило формирование навыков самоконтроля над речью. Задачи данного этапа решались на фронтальных и частично на индивидуальных занятиях.
Совершенствование операционно-деятельност-ного компонента происходило в результате обеспечения вариативности используемых методических приемов в соответствии с этапами работы по формированию произношения и самоконтролю над ним. В процессе коррекционного воздействия были определены и дифференционно использованы методические приемы, предусматривавшие постоянное увеличение самостоятельной деятельности: постепенный переход от методических приемов подражательно-исполнительного характера (овладение речевыми эталонами, зафиксированными на фотографиях, муляжах, при помощи рук, на профилях артикуляции, на экране компьютера; овладение двигательными опорами: дирижированием; использование элементов фонетической ритмики) к творческим, самостоя-
тельным (выполнение специально разработанных заданий, кодирование и декодирование речевого материала с использованием двигательных, зрительных, слуховых опор) позволил достичь детям активной речевой деятельности с автоматизированными навыками самоконтроля. Широко использовались новые компьютерные технологии, различные модули в зависимости от работы над определенной стороной произношения. Реализовался деятельностный подход к формированию произносительной стороны речи и самоконтролю над ней.
Совершенствование контрольно-регулировочного компонента осуществлялось в результате совершенствования внешнего контроля со стороны педагога (инструктирование ребенка, оценка действий, указание на ошибки и способы их устранения; осуществление ежедневного учета на фронтальных, индивидуальных занятиях; фиксирование его в планах); совершенствования навыков самоконтроля над произносительной стороной речи глухими детьми старшего дошкольного возраста.
Коррекционно-педагогическое воздействие предусматривало реализацию индивидуального подхода при формировании навыков самоконтроля над произношением: подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций, способностей к подражанию; использование приемов, направленных на формирование положительного отношения к обучению; разработку специальных методов работы с детьми, имеющими сочетанный дефект, задержку психического развития, двигательные и интеллектуальные нарушения; проведение дополнительной работы с часто болеющими детьми.
Условиями, способствующими формированию у глухих детей навыков самоконтроля над произносительной стороной речи, являются:
1. Формирование у детей различных видов контроля (внешнего и внутреннего), опирающихся на комплексное использование анализаторов;
2. Подбор речевых единиц, используемых для закрепления самоконтроля. Он должен отвечать требованиям: отработка приемов самоконтроля осуществляется последовательно (в слогах, словах, фразах); речевой материал должен быть знаком детям, актуален для общения, соответствовать возрасту, отвечать фонетической теме занятия, быть акустически противопоставленным;
3. Максимальное использование всех структурных этапов занятия с целью формирования необходимого навыка;
4. Включение обучения приемам самоконтроля в различные виды деятельности, планируемые на занятии.
5. Обеспечение вариативности используемых методических приемов в соответствии с этапами работы по формированию навыков самоконтроля над произношением;
6. Соблюдение общедидактических требований в формировании самоконтроля над произношением: четкость поставленной задачи, показ способов выполнения, расчлененность показа с учетом индивидуальных особенностей детей, постепенность усложнения заданий, дифференцированность анализа
результатов, многократность повторений, использование на одном занятии не менее двух видов речевой деятельности, распределение повторения на различных занятиях и различных видах деятельности;
7. Организация упражнений с постоянным увеличением самостоятельной речевой деятельности. С этой целью последовательно переходят от заданий с меньшей степенью самостоятельности к заданиям с большей самостоятельностью, в зависимости от этапа формирования навыка самоконтроля;
8. Широкое использование технических средств обучения и новых компьютерных технологий. Звукоусиливающая аппаратура, приборы видимой речи (ВИР, И-2М, «Дельфа», «Видимая речь» и др.) позволяют использовать сохранные анализаторы, расширить границы звучащей речи, сформировать слу-хо-зрительную основу самоконтроля над различными компонентами произношения;
9. Углубление индивидуального подхода.
Анализ результатов контрольного эксперимента
подтвердил эффективность проведенного исследования: сформировать самоконтроль над произношением у детей экспериментальной группы удалось в 77,5 % случаях. Средний показатель фонетического оформления речи составил 82 %, внятность речи в целом — 83,5 %.
Таким образом, произносительная сторона устной речи глухих детей старшего дошкольного возраста находится в прямой зависимости от сформиро-ванности навыков самоконтроля над ней.
Литература
1. Бельтюков, В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе / В.И. Бельтюков, Л.В. Нейман. — М., 1958.
2. Бельтюков, В.И. Роль слухового восприятия при
обучении тугоухих и глухонемых произношению / И.В. Бельтюков. — М., 1960.
3. Веденеева, Т.В. Исследование слуховой функции у умственно отсталых глухих детей / Т.В. Веденеева // Дефектология. — 1989. — № 2. — С. 23.
4. Волкова, К.А. Методика обучения глухих детей произношению / К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А. Денисова. — М., 2008.
5. Денисова, О.А. Пособие по самостоятельной работе по логопедии / О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, Т.В. Захарова. — СПб., 2005. — С. 48—57.
6. Денисова, О.А. Психолого-медико-педагогическая комиссия: метод. рекомендации / О.А. Денисова. — Череповец, 1992.
7. Денисова, О.А. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха: метод. рекомендации / О.А. Денисова. — Череповец, 1996.
8. Козлов, М.Я. Детская сурдоаудиология / М.Я. Козлов, Л .А. Левин. — Л., 1989.
9. Леонгард, Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников / Э. И. Леонгард. — М., 1971.
10. Методика обучения глухих устной речи / под ред. Ф.Ф. Рау. — М., 1976.
11. Нейман, Л.В. Анатомия, физиология и паталогия органов слуха и речи / Л.В. Нейман, М.Р. Богомильский. — М., 2001.
12. Пелымская, Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. — М., 2003.
13. Рау, Ф.Ф. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся / Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков. — М., 1961.
14. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих / Ф.Ф. Рау. — М., 1973.
15. Рау, Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау // Дефектология. — 1991. — № 1. — С. 43—48.
16. Руленкова, Л.Н. Аудиология и слухопротезирование / Л.Н. Руленкова, О.И. Смирнова. — М., 2003.
17. Слезина, Н.Ф. О работе с плохоговорящими детьми на последнем году обучения / Н.Ф. Слезина // Дефектология. — 1984. — № 2. — С. 35—40.
УДК 378.147
О.П. Денисова
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Представлены результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы подготовки к экспертизе качества в учреждениях высшего профессионального образования. Раскрыт процесс реализации многоуровневой системы подготовки специалистов вуза к экспертизе качества.
Качество профессионального образования, критерии качества, показатели, экспертиза качества, подготовки к аттестации.
The results of theoretical and empirical investigation of the problem of preparation for the examination of quality in institutions of higher education are presented. The process of implementing a multilevel system of training of high school to the examination of quality is disclosed.
The quality of vocational training, criteria of quality, indicators, quality expertise, training for certification.
