CC BY
143
УДК 420(077)
Т.А. Зотова, аспирант НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, г. Арзамас, E-mail: tatjanazotova@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В работе описаны основные этапы становления компетентностного подхода в образовании, анализируются определения «компетентность» и «компетенция», а так же классификация ключевых образовательных и общепредметных (базовых) компетенции учителя, предложенные А.В. Хуторским. Рассматриваются особенности формирования профессиональных компетенции учителя истории, владеющего иностранным языком.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональные компетенции учителя истории и учителя иностранного языка.
В связи с активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности профессионала, его разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе, особое значение приобретает наличие профессиональной компетентности у специалистов различных сфер и уровней производственной и общественной жизни.
Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, лич-ностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция / компетентность» [1, с. 101].
Анализ работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Бай-денко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании или СВЕ-подхода (competence-based education) [2].
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетен-
ция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймз).
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав “четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности.
На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ
образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования [2].
Итак, в процессе становления компетентностного подхода формируется «идеальная модель» специалиста, которая определяет его личностно-деятельную характеристику, поскольку компетентность может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии. Предметом рассмотрения данной статьи является профессия учителя истории, владеющего иностранным языком.
Иными словами, основной целью профессионального образовании является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Профессиональная компетентность учителя - понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.
Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформирован-ность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [1, с. 115]. В пси-холого-педагогической литературе определение понятий «компетентность» и «компетенция» получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения.
Обратимся к точке зрения А. В. Хуторского, как к одной из общепринятых. Он дает следующие определения: компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере; компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [3].
Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, является обучение «жизненным навыкам» (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и «надпредметным умениям» (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).
Согласно А.В. Хуторскому, компетенции учителя различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющим ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе. Он выделяет семь ключевых образовательных компетенции:
• ценностно-смысловая - это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности;
• общекультурная - круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурнодосуговой сфере;
• учебно-познавательная - это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения це-леполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности;
• информационная - это компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире;
• коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе;
• социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении;
• компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку [3].
Общепредметные (базовые) компетенции учителя, в свою очередь, моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе - начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя.
В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования. Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук - в математике, физике, в истории, в обществознании, в биологии и т.д.).
Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему: научных знаний; способов деятельности (умения действовать по образцу); опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблем-
ных ситуациях; опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.
Очевидно, что составляющие профессионально-
педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминаты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.
Подробнее рассмотрим предметные компетенции учителя истории, получившего вторую специальность «учитель иностранного языка».
К основным компетенциям по истории можно отнести следующие: личностная; психолого-педагогическая; самообразовательная (психологический, методический профессионально-прикладной компоненты).
Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций: коммуникативный (языковая, речевая, социокультурные компетенции); дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности); рефлексивный (личностная компетенция - регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).
Согласно И. А. Бредихиной состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка следует трактовать несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции: коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая); общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская); личностная; психологопедагогическая; самообразовательная (психологический, методический лингвокоммуникативный, профессионально-
прикладной компоненты) [4].
Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции: лингвистическую (правила языка); социально- лингвистическую (правила диалектной речи); дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) [5].
Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции: языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы); дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern); прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом); разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связано, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм); социально- лингвистическую (умении выбирать языковые формы, «знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере» Д. Хаймз); сратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения); речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).
Итак, успешное применение компетентностного подхода при обучении как истории, так и английскому языку означает, что студенты исторических специальностей, обладая знаниями английского языка, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне учебного заведения, т.е. в реальном мире.
Безусловно, представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.
Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее,
Библиографический список
уже сейчас можно предположить, что именно в результате реализации данного подхода компетентный педагог, в частности учитель истории, получивший вторую специальность «учитель иностранного языка», будет способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.
1. Иванова, Д.И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции / Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2003.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет - журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru.journal-/2002/0423.htm.
4. Бредихина, И. А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (Старший этап обучения, классический университет): дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004.
5. Хаймз, Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Социолингвистика. - М.: Прогресс, 1975. - Вып. 7.
Статья поступила в редакцию 3.02.10
УДК 371:302.2
Е.В. Валеева, канд. филол. наук, доц. ГОУВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: ev.visual@mail.ru ПРОБЛЕМЫ ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ТЕКСТЕ
Литературоведение занималось глубинным текстом, тем, что мы называем интериоризацией, проникновением внутрь, в подтекст произведения. Однако с конца ХХ столетия ситуация меняется: остро встал вопрос о художественной экстериоризации, то есть вопрос о соотношении литературного текста с внешним миром, когда смысл самому тесту дает окружающий мир, вне которого и нет самого произведения.
Ключевые слова: интериоризация, художественная экстериоризация, воспринимающий человек, множественность художественного текста, универсализация образов и метафор, соотношение текста и мира.
Произведение искусства является одновременно и феноменом породившей его реальности, и частью всеобщего культурного континуума, следствием накопленного человечеством опыта. Начало XXI века - это и заключительный этап Нового времени, и переходная эпоха, и начало еще не оформившейся стадии в истории мировой культуры и литературы. Взгляды и концепции, обозначившиеся в современной научной сфере в начале столетия, очень часто вызывают неприятие многих современников. Но появление иных позиций - залог развития, выход из кризисной ситуации, в которой оказались современная литературная практика и литературоведение.
Человек XXI века - существо иного порядка, нежели человек начала XX столетия. Меняется социокультурная и экономическая ситуация, что оказывает влияние на сознание личности, ее мировоззрение, эстетические и научные установки. Искусство сегодня становится все более наукообразным, естественные науки допускают многочисленные философские, социологические, психологические, культурологические методы исследования, а науки гуманитарные многое заимствуют из естественных и технических наук. Поэтому они характеризуются не только принадлежностью к современному этапу цивилизации с присущим им индивидуальным своеобразием, но и соотнесенностью с предшествующими эпохами. Очевидно, что новые концепции, вписываясь в общеисторическую схему эволюции и смены культурных эпох, определили другое отношении к традиционным теориям. Уже в XX столетии произошел грандиозный слом устоявшихся теорий, своеобразно переплелись и взаимодействовали взаимоисключающие точки зрения в отечественном и зарубежном литературоведении.
XX век, век парадоксов, был пронизан ощущением обрыва «нити времен», что было обусловлено общеизвестными факторами: открытиями в области естественных наук, в частности в области биологии и физики, перевернувшими прежнее представление о мире; социальными катаклизмами и революциями; доведением до крайности и исчерпанностью гуманистического и позитивистского мировоззрения; появлением новых технологий и информационным взрывом. Свойствами нового мировосприятия и нового взгляда на природу человека стали динамичность, изменчивость, взаимосвязь истории,
биологии, культуры, психологии и личности. В этих изменениях, собственно, и содержится важнейший залог нового понимания человека и литературного процесса.
Кризис логоцентризма, постмодернизм, цивилизационная, культурная и эстетическая пограничность, «экранная революция», алгоритмическая эстетика - эти явления, без сомнения, во многом определили контекст художественной литературы, как на Западе, так и в России. Новая ситуация подводит черту под классической эстетикой и традиционным литературоведением и способствует обновлению методики преподавания литературы в школе и в вузе. Предыдущее литературоведение в основном занималось глубинным текстом, то есть тем, что мы называем интериоризацией, проникновением внутрь, в подтекст, произведения. Подтекст - это все то, что прямо в тексте не выражено, но подразумевается, становится понятным из деталей, реплик, из интонаций, из самого тона повествования, из которых складывался образ мира и времени. Эта особенность художественной манеры Э. Хемингуэя получила название «принципа айсберга». Так классическое литературоведение по отдельным, порой незначительным, деталям, повторяющимся лейтмотивам и мотивам, звукообразам, цветообразам и другим элементам выявляло скрытый смысл всего художественного текста. Проблемы инте-риоризации связаны с проблемами автора, авторского отношения к описываемым событиям, взаимоотношениями автора и рассказчика, проблемами «срывания масок» с персонажей и другими активными средствами постижения реальности.
Однако с конца ХХ столетия ситуация меняется: остро встал вопрос о художественной экстериоризации, то есть вопрос о соотношении литературного текста с внешним миром, когда смысл самому тесту дает окружающий мир, вне которого и нет самого произведения. Восприятие текста зависит от воспринимающего человека, от читателя, от его личных проблем. Современному школьнику очень сложно понять трагедию Анны Карениной, так как ситуация, в которой оказалась героиня, от него бесконечно далека, для него не актуальна, а потому и неинтересна. Подобная тенденция обнаружила себя еще в последние десятилетия прошлого столетия, о чем с тревогой писали исследователи взаимосвязи классической идеи со стилистикой современного текста: «Возникает необходи-
