CC BY
72
соб действия, то можно говорить о позиции «Я -учащийся».
Механизм такого поведения - определяющая рефлексия как индивидуальная способность обозначать границы собственных возможностей. Она обеспечивает функционирование отношений человека с самим собой, отношений «Я не знаю, не умею...» - «Я знаю, умею...» Такая учебная деятельность обеспечивает самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.
Ребенок, осознающий себя субъектом своей учебной деятельности, строит позицию учащегося - это является нормой развития к концу младшего школьного возраста. На сформированность позиции учащегося указывает то, что, усмотрев противоречие между привычным способом действия и учебной задачей, учащийся перестает использовать неприменимые к данной задаче образцы и либо ищет новые пути деятельности, либо вступает во взаимодействие со взрослыми или сверстниками, которые в сотрудничестве помогут найти недостающие способы действия, найти свою точку зрения. Основной формой отношений, конструирующих эту позицию, является отношение (по В. И. Слободчи-кову, Г. А. Цукерман):
«Я знающий» -<-► «Я незнающий»
I
«Другой как учитель»
А основным путем построения таких отношений является определяющая рефлексия. Эта индивидуальная способность ребенка - планируемая норма конца младшего школьного возраста.
Резюмируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
Во-первых, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Ее формирование протекает посредством и для обеспечения со-бытия ребенка и взрослого, ребенка и его сверстников.
Во-вторых, неоспоримым фактом является и то, что рефлексивность как индивидуальная способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т. е. изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта, необходима для отслеживания этих изменений. Поскольку как отмечают исследователи Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, В. В. Репкин, А. К. Маркова, с психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т. е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным.
Но, несмотря на это, проблемой остается то, что педагоги до сих пор не уделяют должного внимания данному направлению своей деятельнос-
ти, нанося этим ущерб полноценному формированию и развитию учебной деятельности.
Примечания
1. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 28-29.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
3. Титаренко Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2005. № 9. С. 32-34.
4. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. С. 10.
УДК 371.3
Е. В. Трубицына
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Результатом образования в компетентностном подходе считается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Успешное решение старшеклассником проблем моделирования образа собственного будущего, проблем организации действий по воплощению полученной модели и проблем оценки собственной деятельности - основа проектной компетентности.
В статье автор доказывает, что существует сен-зитивная готовность учеников старших классов к формированию проектной компетентности.
The result of education in competence approach is a person's ability to act in various problem situations. The essence of the project competence is expressed in senior pupils' ability to solve successfully problems of modeling his/her own future, to realize this model, to evaluate his/her own actions.
The author of the article proves that senior pupils have sensitive readiness to form the project competence.
Ключевые слова: проектная компетентность, старшеклассники, компетентностный подход.
Keywords: project competence, senior pupils, competence approach.
Именно незнание будущего есть необходимое условие человеческой свободы и тем самым ответственного действия.
В. Хесле
Происходящие в современном обществе экономические, политические и социальные изменения обусловили поиск новой концепции образования и
ТРУБИЦЫНА Елена Владимировна - преподаватель Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования © Трубицына Е. В., 2009
изменение подходов к определению целей образования. Среди характерных качеств современного общества ученые особенно выделяют ускорение темпов развития гражданского общества с рыночной экономикой, востребованность работодателями работников с опытом деятельности и профессиональной универсальностью, активное развитие процесса информатизации. Складывающаяся ситуация ставит перед системой образования задачу развития у учащихся мобильности, динамизма, конструктивности, готовности менять сферы и способы деятельности, оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем. При этом учащийся должен уметь делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, быть готов вести переговоры.
Целевые изменения в образовании, вызванные изменениями в обществе и экономике, обусловили появление в педагогике компетентностного подхода, который на данный момент «переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда обозначенные общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках» [2, с. 13].
Компетентностный подход в педагогике призван привести в соответствие содержание современного образования и потребности современной экономики и цивилизации [12, с. 3]. Результатом образования в компетентностном подходе рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Типичные проблемные ситуации обобщенного и предметного содержания генерируют появление совокупности ключевых (базовых) и предметных компетентностей.
Одни из основных проблем старшего школьного возраста - определение собственного места в обществе (желаемого, ожидаемого, повседневного или отсроченного), понимание своей социальной роли, выполняемой в данный момент, и предстоящих действий по достижению поставленной цели, связанной с изменением этой социальной роли. Содействие в успешном решении старшеклассником подобных проблем - назначение проектной компетентности. Проектная компетентность представляет собой, на наш взгляд, интегрированное качество личности, выраженное через такие способности, как способность моделировать образ будущего, воплощать эту модель в реальной жизни, оценивать и соотносить собственные достижения и предпринятые усилия по реализации построенной модели.
Таким образом, проектная компетентность включает сформированную систему умственных и практических действий по моделированию и проектированию собственного индивидуального образа в социальной среде, носит личностный (субъек-
тный) характер и основывается на осознании учащимся аксиологического Я и ассимилированных в нем ценностей [9, с. 105]. Это, прежде всего, ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществить самореализацию личности. Указанные ценности становятся «каркасной» конструкцией для осуществления личностью проектной деятельности.
По мнению ряда ученых, компетентность складывается из компетенций. Так, компетентность, по В. С. Данюшенкову [3, с. 7-8], понимается как результат сформированности мышления, глубины знания субъектом содержания вида деятельности и опыта работы с ней, а выражается через совокупность компетенций как освоенных областей деятельности. Компетентность мо-
N
жет быть выражена формулой K=Y,k, где К -
О
компетентность, N - виды деятельности, k - компетенции.
Проектная компетентность определяется, таким образом, проектной деятельностью и свойственными ей компетенциями. Рассматривая подход И. А. Зимней [4] по выделению трех основных групп компетенций, в качестве исходных для проектной компетентности рассматриваем:
- из первой группы - компетенции, относящиеся к человеку как личности, субъекту деятельности, общения, - компетенция ситуативно-адекватной актуализации знаний, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни;
- из второй группы - компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, - социальная мобильность и социальная активность; компетенции в общении;
- из третьей группы - компетенции, относящиеся к деятельности человека, - компетенция планирования, проектирования, моделирования, прогнозирования, ориентация в разных видах деятельности.
На основе выделенных компетенций можно сделать вывод, что наиболее присуще формирование проектной компетентности старшеклассникам, то есть тому школьному периоду, когда особенно осознанно, интенсивно и целенаправленно происходят процессы самоопределения, самоуправления, самоорганизации, самореализации и рефлексии.
Специфика проявления этих процессов в ходе формирования проектной компетентности у старшеклассников связана, прежде всего, с особенностями проектной деятельности. По мнению ведущих педагогов, основное отличие проектной дея-
тельности от других видов деятельности - в наличии этапа моделирования, то есть этапа создания образа. Проектная компетентность как интегрированное качество личности, связанное с образом будущего и усилиями по его воплощению, тем самым базируется на способности (готовности) учащегося анализировать ситуацию, выделять проблемы, выдвигать способствующие решению проблем идеи, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, программировать и планировать свою деятельность, оценивать результаты своей деятельности [6, с. 14]. Задача нашей статьи -доказательство наличия психолого-педагогических предпосылок для формирования проектной компетентности у старшеклассников - сводится к доказательству наличия у старшеклассников возможности выполнять перечень действий, свойственных проектной деятельности: анализировать, пробле-матизировать, целеполагать, моделировать и т. д.
Для этого рассмотрим проектную компетентность в контексте осуществления проектной деятельности. Можно выделить три основных «грани» этой деятельности: мотивационную, когнитивную и операциональную (технологическую). Остановимся сначала на мотивационной стороне формирования проектной компетентности у старшеклассников как активизирующей силе процесса формирования качества.
Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте впервые возникает мотивация социальная. На её основе изменяется мировоззрение школьника, упорядочивается, интегрируется вся система потребностей: все принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают всё большую социальную направленность. Возникает устойчивая иерархическая система ценностей, контролирующая поведение молодого человека и побуждающая его к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению. Вспоминая, что проектная компетентность старшеклассников взаимосвязана с образом будущего (близкого или отсроченного, локального или глобального), можно говорить о тесной устойчивой связи формирующегося социального мировоззрения и системы соответствующих ценностей с указанным образом будущего. Связь проявляется в их контролирующем и побуждающем назначениях: образ собственного будущего формируется на основе системы ценностей и отражает некоторые основные личностно значимые идеальные черты, образ будущего (как идеальное построение, как значимая цель) сравнивается с жизненными реалиями, при выявлении несоответствия происходит корректировка действий, планов, ресурсов и т. д. Существуют ли предпосылки для обдуманного выявления этих несоответствий (между образом и реалиями) у старшеклассников?
По мнению Е. П. Ильина, старшеклассники уже способны взвешивать внутренние и внешние об-
стоятельства [14, с. 196], что позволяет им принимать достаточно осознанные решения. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. Всё больше внимания уделяется прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и с нравственных, этических позиций. На этом фоне всё чаще используется самооценка. Таким образом, очевидно существование мотивационной готовности старшеклассников к формированию проектной компетентности.
Для рассмотрения когнитивной и технологической готовности старшеклассников к формированию проектной компетентности рассмотрим психолого-педагогические предпосылки к созданию образа будущего и его дальнейшему воплощению.
Философы отмечают присутствие «образа будущего» в представлениях о времени и вечности с момента пробуждения духовного самосознания. Ближайшее будущее всегда есть в наличных возможностях в настоящем. Для понимания отдаленного будущего исходной позицией является реальная жизнь людей с их заботой и судьбически-ми ожиданиями. Онтологически будущее как таковое становится поэтому проективной реальностью, вступающей в аксилогическое отношение к настоящему и прошлому [13].
Процесс моделирования образа будущего можно подразделить на этапы, соответственно и способность к моделированию образа также можно разделить на составляющие: способность анализировать ситуацию, способность выделять проблемы, способность выдвигать способствующие решению проблем идеи, способность ставить цель, способность соотносить поставленные цели с устремлениями других людей, способность планировать свою деятельность.
Основные виды деятельности - учение, общение и труд - характеризуются у старшеклассников изменениями, связанными с формированием понятийного теоретического мышления, формированием и развитием коммуникативных способностей (умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигая своих целей), становлением практических умений и навыков, которые в будущем смогут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [15, с. 117]. Ценность этих изменений для проектной компетентности выражается в способности учитывать возможности окружающих людей на этапе моделирования будущего, привлекать других людей для достижения поставленной цели, соотносить ради этого собственные интересы и интересы других.
Как отмечает Д. И. Фельдштейн [8, с. 71], молодым людям 15-17 лет свойственно развитие са-
мосознания, которое базируется на практической деятельности, связанной с собственной активностью школьника и его сотрудничеством с окружающими людьми. В результате самосознания формируется образ «Я» как совокупный продукт информации, полученной через практический опыт общения и активной деятельности. Как уже говорилось выше, рост сознания и самосознания старшеклассников приводит к изменению мотивации основных видов деятельности - учения, труда и общения, поэтому происходит переосмысление целей, задач и содержания этой деятельности. Осознание собственного «Я» в применении к проектной компетентности проясняет для старшеклассника целевую составляющую проектной деятельности, выявляет степень зависимости личности от окружающих людей и позволяет её учитывать при планировании.
Согласно Р. С. Немову [15, с. 115], в возрасте ранней юности активно идет процесс познавательного развития и молодые люди могут мыслить логически и заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Старшеклассники вполне способны делать собственные выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок (то есть развивается дедуктивное и индуктивное логическое мышление). Старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач в том числе, что важно для формирования проектной компетентности, моделирования образов, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, с теоретическим обобщением.
Важнейшим интеллектуальным приобретением подросткового возраста, по мнению исследователей, является умение оперировать гипотезами. Повышенная интеллектуальная активность старшеклассников способствует развитию этого умения, явно проявляется в деятельности способность рассуждать предположительно, сравнивать альтернативы при решении задач. Учитывая особую значимость процесса моделирования, появление способности строить гипотезы и сравнивать степень их вероятности является одной из базовых для формирования проектной компетентности.
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, но проявление интеллектуальной инициативы. Встреча личности с новыми жизненными ситуациями, имеющими противоречия, стимулирует и активирует творческий потенциал старшеклассника; творческая деятельность носит всегда целеполагающий характер (Д. Б. Богоявленский, 1976; В. А. Петров, 1975). Активно совершенствуется самоконтроль учащихся старших
классов, контроль по результату или образцу/образу, то есть развивается процессуальный контроль как способность выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Появляется способность обобщать собственный и иной опыт, способность отстранения от эмоциональных элементов в рассуждениях и постижении истины как смысла жизни [11, с. 114]. Вопрос смысла жизни становится крайне важным в этом возрасте как наиболее общее выражение рефлексии, критической переоценки ценностей - «именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на неё может дать только деятельность» (Е. А. Климов, 1969).
Таким образом, появляется способность отсрочить непосредственное удовлетворение, способность трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, взгляд на будущее как продукт собственной и совместной с другими людьми деятельности. На базе способности к построению жизненных планов у старшеклассников проявляется социальная готовность к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Для формирования проектной компетентности у старшеклассников важным является факт готовности к планомерному построению этапов собственной жизни, к достижению целей через общественную деятельность и оцениванию социальной значимости поставленной цели и полученного результата.
Итак, способность старшеклассников строить жизненные планы - моделировать образ будущего, способность трудиться ради воплощения построенного образа будущего, понимание важности такой деятельности для себя и окружающих и способность соотносить собственные интересы и достижения с интересами других людей - такова специфика возраста ранней юности, связанная с готовностью осуществлять проектную деятельность. Поэтому можно говорить о том, что ранний юношеский возраст является достаточно сензитивным для формирования проектной компетентности.
Примечания
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Гилязова О. Г. Методологические основы ком-петентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в педагогических исследованиях: сб. науч.-метод. трудов аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 136 с.
3. Данюшенков В. С. К вопросу о компетентности исследователя // Проблемы компетентностного подхода в педагогических исследованиях: сб. науч. метод. трудов аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 136 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
5. Кон И, С, Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.
6. Ларина В, П, Подготовка педагогических кадров к реализации идей компетентностно-ориентиро-ванного образования // Модели построения информационного пространства региона: сб. материалов. Киров: КИПК и ПРО. 2005. 87 с.
7. Лихачев Б, Т, Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 1999. 523 с.
8. Психология современного подростка / под ред. Д. И. Фельдштейна; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
9. Сластёнин В, А, Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластёни-на. 7 изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2007. 576 с.
10. Фельдштейн Д, И, Психология становления личности. М.: Междунар. пед. академия, 2004. 192 с.
11. Ходырева Е, А, Становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 260 с.
12. Иванов Д, А, Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
13. Современный философский словарь / под общ. ред. д. ф. н. профессора В. Е. Кемерова. 3-е изд. М.: Академический Проект, 2004. 864 с.
14. Ильин Е, П, Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
15. Немов Р, С, Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. 496 с.
УДК 371.683
М. В. Кузьмина
ВИДЕОИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
Эпоха информационных технологий стремительно изменяет учебный процесс образовательных учреждениях и систему в образования в целом. Создавая простор для воплощения исследовательских решений и педагогических идей в разработке и применении современного видеоконтента, на смену старым видеоформатам приходит новое нелинейное цифровое видео. Внедрение в учебный процесс видеоматериалов нового поколения способствует формированию медиакультуры учащихся.
The era of information technology is rapidly changing the educational process in educational institutions and a system of education in general. New nonlinear digital video replaces the old video, creating space for the realization of research and teaching ideas connected with the usage of modern video content. The introduction of video into the educational process contributes to the formation of a new generation of media students.
Ключевые слова: видео, видеоинформационное обеспечение, видеоконтент, видеотворчество, видеотекст, медиа, медиакультура, медиаобразование, ме-диапедагогика, учебный процесс.
Keywords: video, video information, video devices, video œntent, video creation, video text, media, media culture, media education, media pedagogy, learning process.
Введение. Медиа (от латинского "media", "medium" - средство, посредник) повсеместно употребляется как аналог термина «средства массовой коммуникации» (кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, интернет, радио, печать, фотография, графика, музыка, связь, в том числе мобильная), что содержит идею связи между разными структурами общества и мира в целом.
Понятие «медиакультура» связано с обозначением особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью, это совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности. Она включает в себя культуру передачи
КУЗЬМИНА Маргарита Витальевна - преподаватель кафедры научно-методического сопровождения информатизации образования Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования © Кузьмина М. В., 2009
