119Психологические науки Psychological Sciences
Научная статья
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-39-63 УДК 37,04/316,6
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНМ ПРОЦЕССЕ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Введение. В статье дано понятие критического мышления, особенности его формирования. Выявлены и обоснованы средства развития критического мышления у подростков в рамках образовательного процесса сельских школ. Показаны особенности развития их критического мышления. Осуществлен теоретический анализ психологической литературы.
Обзор литературы: Ж. Пиаже, Ж. Брунер, Л.С. Выготский, Р. Эннис, Э. Эрик-сон, Л.И. Божович, Дж. Дьюи.
Методы исследования: обобщение, сравнительный анализ, изучение литературы. Результаты исследования можно использовать в качестве ориентира для дальнейших исследований в данной области. Предложены методические рекомендации для развития критического мышления в рамках образовательного процесса. Установлено, что процесс развития критического мышления должен быть комплексным, затрагивающим не только детей, но и их родителей, вплетенным в образовательные программы как сельских, так городских школ (с учетом их спе-цифик). Развивающим все компоненты критического мышления и обучающим навыкам работы с информацией.
Выводы. Выявлено противоречие: с одной стороны, в настоящее время крайне мало исследований критического мышления в российской науке. Существует проблема определения понятия «критическое мышление», а так же вопрос о способах его развития у детей и взрослых. С другой стороны, современная социальная обстановка требует высоких навыков критического мышления.
Анастасия Константиновна Власова
Кубанский государственный университет Краснодар, Россия lanetta.agnes s @rambler.ru
Светлана Сергеевна Игнатович
Кубанский государственный университет Краснодар, Россия https://orcid.org/0000-0003-0479-6117 ssign67@mail.ru
Авторами ставится вопрос: как вписать развитие критического мышления в образовательные программы школы, не нарушив принятые нормы ФГОС, создав условия для комплексного решения проблемы. Возможны различные подходы к решению проблемы - через развитие саморефлексии, посредством методов анализа информации, через привитие знания о существовании когнитивных искажений и путем создания условий для развития всех компонентов мышления. Заключение Результаты данной работы можно использовать как ориентир для дальнейших исследований в данной области и основы создания методических рекомендаций.
Ключевые слова: критическое мышление, подростки, сельские школы, образовательный процесс
Для цитирования: Власова А.К., Игнатович С.С. Особенности формирования критического мышления у подростков в образовательном процессе сельской школы// Педагогика: история, перспективы. 2022. Том. 5 № 3. С. 39-63 DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-39-63
Original article.
PECULIARITIES OF THE FORMATION OF CRITICAL THINKING IN ADOLESCENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS
OF A RURAL SCHOOL
Aanastasija K. Vlasova
Kuban State University Krasnodar, Russia lanetta.agness@rambler.ru
Svetlana S. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia https://orcid.org/0000-0003-0479-6117 ssign67@mail. ssign6 7 @mail.ru
Abstract. Introduction. The article gives the concept of critical thinking, the peculiarities of its formation. The means of developing critical thinking in adolescents within the educational process of rural schools are identified and justified. The features of development of their critical thinking are shown.The theoretical analysis of the psychological literature is carried out.
Methods of research: generalization, comparative analysis, study of the literature. The results of the research can be used as a reference point for further research in this area. Methodical recommendations for the development of critical thinking in the educational process are offered.
It is established that the process of developing critical thinking should be comprehensive, involving not only children but also their parents, woven into educational pro-
grams of both rural and urban schools (taking into account their specifics). Developing all components of critical thinking and teaching skills of working with information. Conclusions. A contradiction is revealed. On the one hand, there are very few studies of critical thinking in Russian science. There is a problem in defining the concept of "critical thinking" as well as the question of how to develop it in children and adults. On the other hand, today's social situation demands high skills of critical thinking. The authors pose the question: how to fit the development of critical thinking in the educational programs of school, without violating the accepted norms of FSES, creating conditions for a comprehensive solution to the problem. There may be different approaches to solving the problem - through the development of self-reflection, through methods of analysis of information, through inculcating knowledge about the existence of cognitive distortions and through creating conditions for the development of all components of thinking.
Conclusion. The results of this work can be used as a reference point for further research in this field and as a basis for creating methodological recommendations.
Keywords: critical thinking, adolescents, rural schools
For citation: Vlasova A.K., Ignatovich S.S. Peculiarities of the formation of critical thinking in adolescents in the educational process of a rural school. Pedagogy: history, perspectives. 2022. Vol. 5. No. 3. PP. 39-63. (InRuss.) DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-3-39-63
Введение. В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем современного общества стала информационная безопасность человека. Он получает колоссальное количество информации из различных источников, масс медиа и социальных сетей. Они неограниченным потоком транслируют дезинформирующий контент, создающий информационный шум, в котором становится трудно найти правду. Это вызывает острую необходимость научиться оценивать получаемую информацию и фильтровать ее. За этот навык и отвечает критическое мышление.
Критическое мышление требует особого понимания и когнитивных способностей. Некоторые из них еще развиваются в подростковом возрасте. Поэтому крайне важно не упустить этот сенситивный период и суметь обучить подростка навыкам критического мышления, что даст ему инструмент необходимый для дальнейшей жизни.
Термин «критическое мышление» впервые появился в работах философа Дж. Дьюи еще в 1910 году, а затем подробно освещался многими известными психологами, в числе которых Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, в профессиональном языке практикующих педагогов. В России его стали использовать относительно недавно. Поэтому эффективные методы его развития только-только начали появляться. Эта замедленная реакция особенно заметна в сельских школах, которые имеют свою специфику, существенно затрудняющую процесс развития критического мышления.
В этой работе под критическим мышлением будем понимать особый вид
мышления, который выполняет процесс проверки и оценки уже имеющейся и поступающей информации, а также осуществляет рефлексию происходящего мыслительного процесса. Оно «надстраивается» над мышлением и деятельностью с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения, а также для оценки их адекватности и эффективности [1].
Объектом нашего исследования выступил образовательный процесс развития критического мышления старших подростков. Предметом - развитие критического мышления у старших подростков в рамках образовательного процесса сельских школ.
Нами ставилась цель выявить и обосновать средства развития критического мышления старших подростков.
Решались задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ имеющейся психологической литературы по теме критического мышления и его формирования.
2. Изучить специфику старшего подросткового возраста.
3. Изучить особенности сельских школ и их отличия от городских.
4. Выявить средства, препятствующие развитию критического мышления у подростков в рамках образовательного процесса сельских школ.
Теоретическая база исследования: психологические и педагогические концепции развития мышления (Ж. Пиаже, Ж. Брунер, Л.С. Выготский, Р. Эннис, А. Тверский, Э. Эриксон, Дж. Дьюи), теория возрастного развития (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин).
Методологической основой послужил культурно-исторический подход к психическому развитию ребенка (Л.С. Выготского).
Методы. Теоретические методы исследования представлены в виде обобщения, сравнительного анализа, синтеза (объединение), изучения и анализа литературы.
Результат и обсуждение. В настоящее время становится все более очевидно то, насколько стал актуальным вопрос информационной безопасности человека. Одной из причин тому служит увеличение влияние цифровых медиа. Они транслируют почти неограниченный поток дезинформирующего контента, который создает сильный информационный шум. Такого контента с каждым днем становится все больше в геометрической прогрессии, что разобраться в этом потоке и найти правду среди лжи, недомолвок и полуправды, становится трудно. Это вызывает острую необходимость развития критического мышления, ставя наличие этой способности вопросом выживания личности.
Таким образом, обучение критическому мышлению сегодня - это не дополнительное занятие, а обязательное в современном мире. Если вы хотите, чтобы ваш малыш стал успешной и независимой личностью, вам нужно начать развивать критическое мышление в раннем детстве.
Надо сказать, что существует большое разнообразие мнений и оценок относительно определения понятия «критическое мышление». С одной стороны, оно связано с отрицательным, отвергающим отношением, так как предполагает
спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, он частично объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» давно известен из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Ж. Брунер, Л.С. Выготский. На профессиональном языке практикующих педагогов в России стали использовать его относительно недавно.
Если рассматривать сам термин «критическое мышление», то его истоки берут свое начало из работ философа Дж. Дьюи. Стоит отметить, что он использовал его больше как термин «рефлективное мышление», описывая его как активное, последовательное и осторожное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания. С точки зрения Джона Дьюи, критическое мышление основано на процессе поиска информации, и, таким образом, оно переплетается со многими навыками мышления и включает умственную деятельность, которая направляет оценку, аргументацию и формирование убеждений в процессе принятия решений человеком.
В данной работе критическим мышлением (в широком смысле) будем называть мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом. Оно «надстраивается» над мышлением и деятельностью с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения, а также для оценки их адекватности и эффективности [1].
Как было сказано ранее, жизненно важно научиться оценивать онлайн-информацию. В этом направлении сделано немало, в том числе уточнены критерии оценки информации. Однако в настоящее время данный подход к анализу получаемой информации мало освещается и почти не используется в широкой массе людей.
Эннис определяет критическое мышление как логическое и рефлексивное и рассматривает его с точки зрения убеждений и приложений. С другой стороны, определяет навыки критического мышления с аспектами объяснения, интерпретации, анализа, оценки, вывода и самооценки. Хотя эти навыки являются необходимым условием для критического мышления, человеку недостаточно иметь эти навыки для реализации критического мышления. Исследования показывают, что даже если люди обладая этими навыками, во многих случаях не могут их использовать. Потому что критическое мышление включает в себя несколько предрасположенностей наряду с этими навыками и требует сосуществования навыков и предрасположенностей [2].
Критическое мышление требует другого понимания и когнитивных способностей. Некоторые из них еще развиваются в подростковом возрасте, и их выявление помогает сформировать представления о мышлении подростка и дает некоторые рекомендации по их дальнейшему развитию в образовательной сфере. Например, с точки зрения эпистемологии, само знание (информация) может иметь разную структуру: внешнее и фиксированное; контекстуализированное и предварительное; как пассивное восприятие или как активное конструирование. Чем сложнее информация, тем больше возможностей для развития навыков работы с этой самой информацией.
Развивая критические способности, человек может соотносить свои данные или знания с опытом, сравнивать их с теми, что появились из других источников. Проблемы возникают ежедневно, а потому необходимо рассматривать
различные возможности их решения. Это требует взвешенного отношения к вариантам.
Критическое мышление характеризуется следующим набором параметров:
1. получив данные, спекулянт находится в начале процесса, а не в его конце;
2. сначала нужно задать ряд вопросов, выяснить, какие проблемы необходимо решить;
3. аргументы должны быть убедительными.
Как упоминалось выше, критическое мышление надстраивается над «обычным». Это обусловлено тем, что «обычное» мышление подвержено когнитивным искажениям. Т.е. систематические отклонения в поведении, восприятии и мышлении, обусловленные субъективными убеждениями (предубеждениями) и стереотипами, социальными, моральными и эмоциональными причинами, сбоями в обработке и анализе информации, а также физическими ограничениями и особенностями строения человеческого мозга (Амос Тверски и Даниэл Канеман, 1972). После этого он приобрел широкую популярность в рамках когнитивной психологии и психотерапии.
В настоящее время выявлено множество когнитивных искажений, которые условно можно разделить на два вида.
Первый - это врожденные когнитивные искажения, связанные с особенностями мозга, как механизм адаптации и продукт эволюционно сложившегося поведения. В качестве примера к ним можно отнести фундаментальную ошибку атрибуции и эффект третьего лица.
Второй вид происходит от недостатка навыков критического мышления или неумения эти навыки применять. К ним можно отнести эффекты иллюзии превосходства, эвристику доступности, вина по ассоциации и т.д.
Коррекцией когнитивных искажений как раз и занимается такая отрасль психологии, как когнитивная психотерапия. Данное направление выполняет точечную работу с человеком и еще не получила широкого применения в России. Как следствие, крайне малое количество людей знает о существовании когнитивных искажений, чем зачастую пользуются манипуляторы и рекламщики.
Некоторые из них, по нашему мнению, являются наиболее актуальными в настоящее время. К ним относится иллюзорное превосходство, избыточная точность, эффект самоуверенности, предвзятость нормальности, предвзятость подтверждения, эффект третьего лица, эвристика доступности, ошибка атрибуции, апелляция к личности и вина по ассоциации. О каждом из этих когнитивных искажениях существуют различные экспериментальные исследования, подтверждающие их наличие и пагубность влияния [3;4].
Так, например, было проведено недавнее исследование разбуженных авторов, которые столкнулись с эффектом «избыточной точности» [5; 2]. Согласно их гипотезе самоуверенности, самоуверенность врача является основным фактором, способствующим диагностической ошибке в медицине. В ходе их исследования было наглядно показано, как это когнитивное искажение может влиять даже на компетентных людей в своей области.
Данное когнитивное искажение можно сравнить с уже известным феноме-
ном Дайнинга-Крючега. Охарактеризовать это можно выражением: «Самоуверенность - мать всех психологических предубеждений». Он заключается в том, что человек в первое время погружения в какую-либо тему склонен оценивать свои знания в этой области куда выше, чем они есть на самом деле. Это проиллюстрировано в нескольких исследованиях [6 ].
Так же ученые поднимали вопрос уверенности и в современной обстановке, в попытке разобраться с общественными волнениями. Так в одном из исследований был изучен вопрос различий между воспринимаемым респондентами общественным и личным воздействием COVID-19. Было отмечено, что респондент ожидает более высокого риска для общественности, чем для себя лично. В соответствии с хорошо документированными предубеждениями о чрезмерной уверенности среди населения в целом существует значительный разрыв между воспринимаемыми общественными и личными рисками, особенно в ближайшей перспективе. Для трехмесячного горизонта ожидаемое личное воздействие ниже, чем общественное воздействие, на 17,5 процентных пункта. Эти пробелы со временем исчезают, по существу становясь нулевыми на трехлетнем горизонте. Эти результаты обещают частично объяснить, почему COVID-19 было трудно сдержать[7 ].
Когда же был затронут вопрос о проверке информации на прочность, то выяснился такой феномен, как субъективная валидация [3; 7]. Субъективная проверка - это процесс проверки слов, инициалов, утверждений или знаков как точных, потому что человек может найти их лично значимыми и значимыми. Субъективная валидация объясняет, почему многие люди соблазняются очевидной точностью псевдонаучных профилей личности. Субъективная валидация может вводить в заблуждение всех: как обычных домохозяек, верящих в гороскопы, до профессионалов своего дела.
Если же обращаться к феномену предвзятости, то мы сталкиваемся с тем, что его весьма сложно преодолеть. Упрямство взглядов людей основано на нескольких концепциях. «Сопротивление изменению убеждений» - это идея о том, что люди будут придерживаться своих первоначальных взглядов и не хотят их менять. Это может быть результатом когнитивного уклона, известного как «уклон подтверждения». Предвзятость заключается в том, что люди будут одобрять доказательства, подтверждающие их утверждение, и отрицать доказательства, опровергающие их позицию. Так в исследовании 2019 года был проведен эксперимент. Он начался с подбора группы людей по всему спектру социально-экономических и политических интересов. Им были представлены пять различных социально-политических вопросов. Они начали с чтения фона по этому вопросу, а затем должны были сообщить о каких-либо предварительных знаниях по этим вопросам, чтобы устранить людей, предпочитающих ту информацию, с которой они ранее сталкивались.
После сообщения о каких-либо предварительных знаниях они должны были принять решение и оценить, насколько они уверены в этом решении. Затем им было поручено оценить только подтверждающие доказательства, только противоречивые доказательства или доказательства для обеих сторон. После этого они дали свое окончательное решение о своей позиции по этим вопросам. Результаты показали, что позиции людей после представления доказательств практически не изменились.
Обращаясь к исследованиям третьего лица, мы так же столкнулись с тем, что данный феномен пока что слабо изучен, хоть в теории и оказывает серьезное влияние на людей [8; 9].
Существует еще множество когнитивных искажений, которые по нашему мнению человек совершает осознанно, дабы склонить мнение собеседника в свою сторону или доказать свою правоту. К ним относятся: ошибка атрибуции, апелляция к личности, вина по ассоциации, апелляция к авторитету, подмена тезиса и аргумент к незнанию.
Таким образом, мы наблюдаем то, что в настоящее время крайне мало исследований критического мышления в российской науке. Существует проблема определения понятия «критическое мышление», а так же вопрос о способах его развития у детей и взрослых. По нашему мнению, путь решения лежит через изучение вопроса когнитивных искажений человека, с помощью чего можно искусственно создать «рефлективную» позицию человека.
Особенности старшего подросткового возраста
Люди проходят многие стадии роста и развития, начиная с момента зачатия до их смерти. Каждый из этих этапов характеризуется различными и уникальными характеристиками, которые отличают его от предыдущего этапа. Стадия развития, которая отмечается в начале наступлением полового созревания, а в конце достижением физиологической и психологической зрелости, называется подростковым возрастом. За последовательными этапами развития детства следуют изменения подросткового возраста, которые вспыхивают как внезапный шторм. В этот период нет тонкого или постепенного преобразования. Все тело людей претерпевает изменения, и они выглядят как взрослые, однако их эмоциональные и интеллектуальные способности не находятся на уровне зрелости. Подростковые изменения настолько глубоки, что отмечают возрождение человека. Подростковый возраст, если обращаться к латинскому переводу от слова <^о^сеге», дословно означает «расти в зрелости».
Это жизненный этап между детством и взрослой жизнью и на данный момент в психологической литературе нет устоявшейся периодизации, чтобы обозначить его границы. В среднем, старшим подростковым возрастом считается период с 14 до 18 лет.
В этот период человек подвергается фундаментальным изменениям, происходящим в его самосознании, которые окажут влияние на всю его дальнейшую жизнь. В переходе от старшего подросткового возраста к юношеству наступает так же начало такого этапа, когда люди (в возрасте 13 - 15 лет) начинают спрашивать: «Кто я?», «Какова цель моей жизни?», «Что должно быть?», «Существует ли Бог на самом деле?», «Почему я должен быть под контролем моих родителей?». Ответы на большинство этих вопросов зависят от самооценки подростка и во многих случаях это делает их очень застенчивыми.
Согласно Э. Эриксону, одним из главных процессов в этом возрасте является формирование личностной идентичности.
Формирование идентичности начинается с процесса отрешенности от родителей и большей идентификации со сверстниками. Конфликты возникают между родителями и детьми из-за отслойки во время среднего подросткового возраста (возраст 14 - 15 лет). Но эти конфликты в конечном итоге помогают в
установлении независимой идентичности. Они развивают свой индивидуальный набор убеждений и ценностей. К 16 годам и старше подростки, которые могут справиться с конфликтами с родителями, развивают «новое чувство себя». Самостоятельность и чувство ответственности становятся очевидными. Они развивают нестабильное чувство идентичности и место в обществе. Однако те, кто не в состоянии справиться с кризисом идентичности, оказываются в «путанице личности» (Эриксон, 1968).
На формирование идентичности в подростковом возрасте влияют многие факторы, такие как семейные и общественные ценности, культурное и этническое происхождение и социально-экономический статус. Семейная зависимость и отношения уменьшаются, и у них появляется сильная потребность в поддержке и принятии сверстников. Благодаря более тесному взаимодействию со сверстниками их социальные навыки улучшаются, а социальное и сексуальное поведение улучшается.
Они могут установить отношения с противоположным полом. Больше подростков конфликтуют со своими родителями, большая идентификация со сверстниками. К тому времени, когда они находятся в позднем подростковом возрасте, подростки психологически интегрированы, выработали довольно последовательное представление о внешнем мире, они установили реалистичные цели в жизни и к настоящему времени обнаружили свою роль в обществе.
Моралью можно назвать различие между правильным и неправильным. Моральное развитие это процесс, при котором человек сознательно способен отличить хорошее от плохого и правильное от неправильного, и может принять собственные руководящие принципы. Ряд теорий объясняет нравственное развитие и то, как приобретаются моральные ценности, которые будут закреплены в дальнейшей жизни.
Моральное развитие в раннем детстве начинается тогда, когда определенное поведение называется «хорошим», которое награждается родителями, и они отличаются от «плохого» поведения, и, следовательно, сопровождается наказанием. Но по мере того, как дети становятся старше, нравственность охватывает сложный набор идей, ценностей и убеждений. Выдающиеся психологи Жан Пиаже и Лоуренс Колберг изучали нравственное развитие.
Пиаже (1932) утверждает, что мораль состоит из системы правил, переданных детям. Дети изучают стандарты поведения путем обучения, практики, развития сознания и воспитания уважения к этим стандартам поведения. Между 5 - 9 годами эпоха «гетрономической морали» или «морального реализма» где мораль навязывается извне. Мораль для детей строго подчиняется правилам, установленным авторитетной фигурой, то есть родителем, взрослым или Богом. Любое преступление означает суровое наказание, и наказание связано с тяжестью неправомерных действий, то есть «наказанием за искупление».
В средние школьные годы дети способны понять намерения, стоящие за действиями, и вступить в стадию нравственного сотрудничества. Средние школьники начинают понимать, что правила не абсолютны; они могут быть изменены по договоренности. Так как они старше и познавательно развиты, они понимают и ценят взаимность отношений. В подростковом возрасте с достижением формальных операций достигается высшая стадия нравственного развития, то есть моральная автономия. Подростки не только понимают правила, по кото-
рым играют в игры, но и вырабатывают всевозможные новые правила. Это может сделать игры более сложными.
Пиаже, Кольберг (1958) предложил это моральное развитие через ряд этапов. Он выдвинул три уровня нравственного развития. В то время как младенцы аморальны, очень маленькие дети проявляют примитивную мораль.
Этот первый уровень - профилактический, когда у детей до 9 лет нет личного кода нравственности. Они думают о морали только с точки зрения внешней власти.
Моральные рассуждения основаны на собственной потребности человека и восприятии правильного и неправильного. Когда действия неправильные, они наказываются. А когда правильные, они вознаграждаются.
На втором - обычном уровне нравственности моральное мышление развивается через набор правил, которые устанавливаются родителями или законами общества. Это этап, когда средние школьники принимают во внимание ожидания общества и права. Моральные правила усвоены, но моральное мышление еще более негибко на данном этапе, и они являются абсолютными руководящими принципами для ребенка, которым нужно следовать.
Моральное развитие старшего подросткового возраста достигает пост конвенциональной стадии нравственности. Подростки сами определяют нравственные принципы. Они начинают подвергать сомнению характер общества, и их мораль основана на разумных и личных принципах и не определяется правилами общества. Так же предъявляются достаточно высокие требования к моральному облику человека [10].
Параллельно с этим идет установление прочной связи между учебой и профессиональным интересом. Именно эта двусторонняя связь в большинстве случаев определяет будущий выбор профессии. Нередки примеры того, когда выбор профессии отражается на интересе учебы. В подростковом возрасте школа важна, так как она организована таким образом, чтобы реагировать на изменение когнитивных, физических, социальных, эмоциональных, нравственных компонентов развития подростка.
Поскольку если подростку хотелось знать о самом явлении, и что оно собой представляет, то старшему подростку этого уже не достаточно. Он стремится разобраться в вопросе с разных точек зрения и установить истину. В силу развития его философских воззрений старшему подростку нравится выбирать между взглядами, вступать в дискуссии и отстаивать свои убеждения [11].
Наряду с этим у старших подростков, которые продолжили обучения в 10 - 11 классах, можно заметить некоторые расхождения в смыслах и ценностях, которые осложняют выбор будущей профессии и заставляют подростка чувствовать себя более неуверенно в отличие от тех, кто уже поступил в колледжи. Так как у взрослых людей данные расхождения перерастают в прямую взаимосвязь, то можно сделать вывод, что со временем данная проблема исчезает, но для ее плавного и безболезненного устранения необходимо проводить специальные работы. Здесь же подключаются такие компоненты как профессиональное и личное самоопределение, заключающиеся в окончании школы, выборе профессии, профессиональной подготовке и начале работы. Подходя к выпуску из школы, юноша уже начинает искать ответы на такие вопросы как:
«каким быть?» и «кем быть?».
Когнитивное развитие относится к развитию способности мыслить и рассуждать и в этом возрасте не наблюдается каких-либо качественных новообразований, кроме некоторой специфики возраста. Когнитивные достижения имеют как количественный, так и качественный характер. Именно в подростковом возрасте приобретение и использование знаний приближается к максимальным возможностям.
Улучшения в основных способностях мышления в подростковом возрасте обычно происходят в пяти областях: внимание, память, скорость обработки, организация и метапознание. На развитие на этой стадии влияют как созревание мозга, так и стимуляция окружающей среды. Школа, религиозные учреждения и культура тоже играют важную роль в этом. Изменение в когнитивной сфере помогает развитию личности подростка. По словам Жана Пиаже, подростковый возраст это та стадия, где происходят серьезные когнитивные изменения.
При переходе от конкретного к абстрактному умственному функционированию это позволяет подростку мыслить и рассуждать (в более широкой перспективе). На предшествующей стадии когнитивного развития, т.е. средние школьные годы, мышление детей связано с непосредственным восприятием и конкретно-эмпирическим опытом, в то время как мышление подростков не связано с непосредственным восприятием и, следовательно, они способны понять гипотетические отношения в сложных абстрактных суждениях. Они вступают в формальные операции в подростковом возрасте. Не все люди становятся способными к формальным операциям. А те, кто способен, не всегда используют это.
Мышление приобретает личностный и эмоциональный характер. Как пишет Л.И. Божович, к интеллектуальной сфере добавляется особая аффективная окраска. Это связано с активным становлением самоопределения и мировоззрения. В будущем это перетечет в своеобразие мышления и взгляда на мир.
В эмоциональной сфере сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация (повышенное настроение с оттенком неестественной восторженности) сменяется депрессией. Подростки проявляют сильные чувства и интенсивные эмоциональные взлеты и падения [12, с. 263 - 268]. Они могут казаться капризными, агрессивными и замкнутыми. Иными словами, они становятся абсолютно непредсказуемыми. Имеется склонность к самоанализу, рефлексия нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения).
Идет усиленное внимание к своему внутреннему миру. Формирование потребности в отвлеченных рассуждениях о себе и своем смысле жизни, которое вызывает чувство удовлетворения с одновременным беспокойством о будущем [13, с. 156 - 163].
На этом этапе подростки проходят процесс обучения и приобретения навыков управления эмоциями и выражения их взрослым человеком. Они становятся более застенчивыми, особенно об образе их тела и внешнем виде. Это влияет на их самооценку, и они могут сравнивать свою внешность и тела с таковыми у сверстников и сверстников. Положительные отзывы со стороны близких и родственников могут привести к здоровому социально-эмоциональному разви-
тию. Они становятся более чувствительными к эмоциям других людей по мере взросления. Старший школьник уже проявляет способность к глубоким «взрослым» переживаниям [12, с. 253 - 257].
Так же как и в начале подросткового возраста старшекласснику все еще важно общение со сверстниками. Однако теперь оно происходит на глубинном уровне. Поэтому к окончанию школы преимущественная часть юношей и девушек имеют практически полностью сформированную и устоявшуюся систему мировоззрения и морали. К моменту перехода к юношескому возрасту этот процесс почти полностью может завершиться, и личность будет обладать сложившимся мировоззрением как целостной системой взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, опирающуюся на уже имеющуюся сумму знаний и способность к абстрактно-теоретическому мышлению. А пока наблюдается выраженная потребность в нахождении истинных друзей и второй половинки, что вызывает большое количество внутренних переживаний. Однако стоит отметить, что это не снижает у старших подростков потребности в общении с взрослыми. Наоборот, она возрастает, и связано это как раз с развивающимся самосознанием и мировоззрением, которое нуждается в оценке со стороны и возможности посмотреть на нее с другой точки зрения. Тут кстати приходится опыт взрослого, который помогает дополнить картину представления старшего подростка о себе.
Это объясняет важность общения подростка и со сверстниками и со взрослыми. Это выступает в данном случае как необходимое условие адекватного развития личности. Трудности или нехватка в общении ведут к внутреннему дискомфорту, который не поддается компенсации [12, с. 174 - 178]. Если ребёнок не находит удовлетворения в общении, он «уходит» из школы, как психологически, так и физиологически. Здесь проявляются его попытки избегания, выражающиеся в неуверенности в себе, агрессивность, чрезмерное увлечение курением, компьютерными играми и т.д. [14, с. 99 - 100].
К окончанию школы преимущественная часть мальчиков и девочек имеют практически полностью сформированную и устоявшуюся систему мировоззрения и морали. Лишь по достижению и окончанию юношеского возраста этот процесс завершается, и личность уже обладает сложившимся мировоззрением как целостной системой взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, опирающейся на уже имеющуюся сумму знаний и способность к абстрактно-теоретическому мышлению.
Вся эта система взглядов и ценностей выступает для старшего подростка ориентиром и помощником в принятии важных для себя решений.
С другой стороны старший школьник сталкивается с особыми трудностями и конфликтами. Это связано, в первую очередь, с разницей между ощущениями подростком своей физической и психической зрелости, и при этом другим социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и стоящий почти наравне в интеллектуальном развитии со своими наставниками, сталкивается с тем, что он все еще зажат школьными рамками и контролем со стороны родителей, что накладывает свой уровень стресса и дискомфорта, который побуждает все еще «ребенка» отстаивать свои права.
Это достигается за счет развивающегося самосознания, относительно
устойчивой самооценки и определенного уровня притязаний, которые вызывают в ребенке потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав. Отсюда идет укоренение такого чувства как взрослость.
Но многие родители все еще удерживают своего ребенка в рамках его детства и такое искусственное затягивание нередко чревато своими последствиями. Например, инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе. При этом, рассматривая вопрос с другой стороны, ребенок сталкивается с новыми жизненными трудностями, которые пока не в состоянии решить сам. Он ждет того, что взрослый ему поможет, но и показывать свою нужду в помощи отказывается, что является причиной дилеммы.
Одной из частых тем для нравоучительных бесед становятся этические, нравственные проблемы. Старших подростков уже не интересуют какие-либо конкретные случаи. Для них важно найти принципиальную суть вещей.
Старшеклассники к тому времени уже почти полностью побороли свойственную в начале подросткового возраста непроизвольность и импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется эмоциональное отношение к окружающим вещам, формируются устойчивые вкусы и предпочтения. Происходят изменения в отношении дружбы и любви. Дружба теперь носит более интимный характер: друг становится незаменимым человеком, с которым можно делиться самыми сокровенными мыслями и мечтами. Дружба, возникающая между парнями и девушками, нередко перерастает в сокровенное чувство под названием «любовь», которое сталкивает их в спорах о том, что же такое настоящая любовь.
Помимо этого усиливается общественная направленность школьника. Его развивающееся самосознание нередко перерастает в желание приносить пользу людям. Есть исследование, подтверждающее это.
Сравним, к примеру, у 80 % младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 % случаев учащиеся имеют выраженное желание сделать что-то полезное не только для себя, но и для родных. Подростки в 52 % случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. Большинство же старшеклассников проявляют стремление сделать нечто полезное на уровне школы, города и всего общества [4].
Вернемся к вопросу трудностей старшего подросткового возраста. Условно эти трудности проходят через три стадии оценки.
Первичная, когда идет начальная оценка ситуации.
Вторичная, когда подключается поиск решений проблемы и подбор путей выхода из ситуации.
Третичная, когда ситуация уже закончилась и человек настроен на поиск альтернатив и идет переоценка исхода ситуации.
Если обобщить все основные тенденции конфликтов в старшем подростковом возрасте, то можно выделить пять направлений.
Первое. Развитие когнитивных и эмоциональных функций приводят к ощущению взрослости, которая дает почву для критики и сомнений в правоте
взрослых. В особо острых случаях идет демонстративное противостояние навязанному мнению. Часто результатом такого столкновения является конфликт с родителями и бунт.
Второе. Группа сверстников в ходе активной социализации в значительной степени начинает становиться референтной группой.
Третье. В связи со вторым направлением идет значительное ослабление эмоциональных связей с родителями. Общение чаще всего распаляется на многих людей, которые хоть теперь и не влияют на подростка в целом, но определяют его многие стороны поведения.
Четвертое. Проявление третьего пункта имеет влияние не на все формы поведения, взгляды и установки. У многих подростков родители продолжают занимать место центра ориентации и идентификации, хоть и отступают на второй план.
Пятое. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой.
В общении подростки примеряют на себя роли, придерживаются принятых норм и пытаются воспроизвести отношения, которые существуют в обществе среди взрослых. В это время между подростками и взрослыми, согласно их ведущей детальности, могут происходить разнообразные и развернутые диалоги, которые могут иметь за собой осязаемые и конкретные цели.
В старшем подростковом возрасте так же формируется системное и осознанное отношение к своим потребностям и способностям, интересам и склонностям, мыслям и желаниям. Формируются смысловые ориентиры человека, которые в будущем составят основу его мотивационной сферы и оформят его целесообразность действия и поступков.
Что же касается сексуального развития подростка, то тут наряду с генетическими факторами, выступает так же и новый уровень полоролевого поведения, куда подключаются первые собственные сексуальные опыты. Как показывают наблюдения, неудачный или травмирующий первый сексуальный опыт может привести к непринятию своей полоролевой роли и отторжению своей сексуальности и, как следствие, нарушениям в сексуальной сфере.
Согласно некоторым исследованиям, дети и подростки приобретают навыки совладания с большей совместимостью по мере взросления [2]. Способность детей и подростков контролировать тревогу оказывает большое влияние на их поведение [13]. Если они узнают о ситуациях, которые вызывают гнев или беспокойство, они могут предотвратить такие состояния [15].
Соответственно, родитель, который прилагает усилия для улучшения способности своего ребенка воспринимать и контролировать волнения, фактически помогает поддерживать его или ее собственное психическое здоровье [8]. Поэтому, чтобы охарактеризовать волнения, в первую очередь требуется методика определения поведения совладания с детьми и подростками; во-вторых, надлежащий метод контроля волнений должен преподаваться детям и подросткам.
Развитие воображения тесно связано с общим интеллектуальным развитием. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает толчок к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься различными вида-
ми строительства и т.д. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого, но оно богаче, чем воображение взрослого.
В заключение следует сказать, что подростковый возраст является громадным этапом в жизни человека. Это похоже на возрождение человека, поскольку подростковый возраст сталкивается с экстремальными проблемами, чтобы справиться с многочисленными изменениями: физическими, психологическими, социальными, эмоциональными изменениями, которые вызваны гормональными изменениями и формируются окружающей средой.
Возникающие социальные и моральные ценности подростка, сексуальные корректировки и, наконец, выбор образования и профессии, который они делают, зависят от культуры и общества, в которых они растут. Родители, учителя, сверстники и другие значимые люди в среде подростка должны поддерживать и понимать суматоху, через которую они прорастают, чтобы обеспечить плавный переход в зрелую жизнь.
Подросток усваивает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от возрастающей сложности обучения в средних классах. Для развития памяти важно, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от буквального запоминания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если они были сформулированы в начальной школе, то сейчас они автоматизированы, во многом определяя стиль учебной деятельности. Развиваются различные формы речи, в том числе, письменная.
Нельзя отрицать, что совершенствование навыков мышления сложный процесс. Его значение велико. Недавние исследования показывают, что мы можем научить людей развивать свое мышление и изменять их когнитивные функции. Согласно классификации навыков мышления Шварца, как творческое, так и критическое мышление являются центральными мыслительными способностями.
Многие ученые рассматривают критическое мышление как интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого мышления, применения, анализа, синтеза и оценки информации, собранной или созданной в результате наблюдения, опыта, размышлений, рассуждений или общения в качестве руководства к вере и действию. Этап подросткового возраста считается важной вехой в формировании личности. В этот период человек осознает свои чувства, ценности, цели, он ищет место в обществе. Именно этот период считается сензи-тивным периодом развития навыка критического мышления, поскольку теперь у него есть основа в виде его сообразования - саморефлексия.
Рассматривая особенности сельских школ, можно отметить, что в настоящее время в России наблюдается тенденция к информатизации образования. Очевидно, что за последние 20 лет вся образовательная система претерпела изменения, затронувшие каждую школу. Не смотря на это по данным Росстата и многих исследований сельские школы продолжают сохранять свою специфику и самобытность, которые отличают ее от городских.
Согласно исследованиям на начало 2019 года 28% детей в возрасте 7 - 17
лет проходили обучение именно в сельской местности [16].
Говоря об особенностях сельских школ, можно выделить такую основную специфику как:
1) удаленность от культурно-административных центров;
2) зависимость от логистики;
3) нехватка высококвалифицированных кадров;
4) особенности социального пространства;
5) малое материальное обеспечение;
6) низкий социально-экономический статус;
7) низкая численность населения;
8) этнически однородные и социально сплочённые сообщества.
Анализируя статистику, можно отметить, что процент сельских школ России составляет больше половины от общего числа, даже не смотря на тенденцию их сокращения. Так, в течение 20 лет их количество сократилось почти вдвое. Их оборудование и комфортабельность значительно ниже, чем в городских и сильно различается по регионам [16].
Обращаясь к результатам итоговых экзаменов 9-х и 11-х классов, можно заметить, что качество образования также имеет существенные различия. Хоть благодаря новым государственным программам и национальным проектам появляются сельские школы, показывающие высокие результаты, в среднем качество образования сельских школ значительно отстает [17].
Если рассматривать сельскую школу как культурный феномен, то можно отметить несколько существенных отличий, на которые сейчас значительно влияет реструктуризация. Она выполняется за счет проектов «Развитие образования» и национального проекта «Образование». Они выполняют задачу обновления материально-технической и информационно-методической базы сельской школы. Также они направлены на улучшение кадровой базы за счет программы «Земский учитель».
Примем как факт, что идет оснащение сельских школ высокоскоростным интернетом. С 2011 по 2019 год количество школ, подключенных к этой программе и имеющих скорость Интернет-соединения выше 1 Мбит/с увеличилось в 13,5 раз. В 2019 около 43% сельских школ имели скорость Интернет-соединения выше 30 Мбит/с [18]. Однако вместе с этим увеличились и интернет потребление, необходимое для обеспечения бесперебойной работы связи и проведения дистанционных уроков.
Как показала практика пандемии, многим сельским школам трудно дался переход на дистанционный формат обучения и выявил у более 40% школ неготовность к нему. Помимо этого у самих школьников сельской местности была выявлена такая проблема, поскольку многие школьники не имели возможность подключения к дистанционным урокам.
Переходя к вопросу о социальных отличиях сельских школ от городских, мы ссылаемся на исследование Т.И. Заславской. Согласно деятельно-структурной модели стратификации [17], социальная структура представлена верхним, средним, базовым и нижним социальным слоем. Отдельно выделяется и так называемое «социальное дно».
Эта социальная структура позволяет подробно проанализировать социаль-
ные особенности сельской местности. Так, результаты современных социологических опросов и исследований подтверждают существование этих особенностей. Они выражаются в таких отличиях как:
1) отсутствие представителей верхнего слоя;
2) численность среднего слоя составляет 1,4%, в то время как в городе он достигает 16,6%;
3) люди, проживающие за чертой бедности, составляют 73%, при городском
показателе 55%;
4) численность людей, имеющих образование не выше начального 13,3%,
в то время как в городе этот показатель 4,6%.
Помимо этого стоит так же отметить, что самобытность школы складывается еще из близости жителей к сельскому хозяйству и «жизни в деревне». По нашему мнению, это так же становится немало важной составляющей, которая влияет на образование и развитие детей в сельской школе.
Таким образом, мы приходим к выводу, что развитие критического мышления в образовательном процессе сельской школы должно учитывать всю перечисленную специфику. Процесс должен захватывать не только, само подрастающее поколение, но и взрослых, от которых зависят и складываются психологический климат и мотивация детей к обучению. А так же учитывать, что далеко не всегда в этих школах есть возможность проиллюстрировать большинство приемов проверки информации в силу ограниченности материально-технической базы. Это наталкивает на проблему того, как в этих специфических условиях вписать развитие критического мышления в образовательные программы школы, не нарушив принятые нормы ФГОС, создав условия для комплексного решения проблемы.
Анализ и интерпретация результатов теоретического исследования.
В настоящее время становится все более очевидным дефицит критического мышления. В условиях постоянного вызова и информационных атак, человеку становится крайне необходимым развивать свое мышление и все чаще задаваться вопросом о том: «Правильно ли я думаю?».
Критическое мышление больше не является странным понятием в мире. Люди говорят об этом повсюду, от университета до рабочего места, от развитых стран до бедных религий. Важность критического мышления никогда не рассматривалась так правильно, как сейчас. Считается, что критическое мышление -это новый интеллект современности, который может отражать способность одного человека анализировать ежедневные проблемы и принимать правильные решения. Поскольку это не особый талант, с которым люди рождаются, критическое мышление требует практики и усилий. По иронии судьбы, хотя популярность этой концепции распространяется по всему миру с удивительной скоростью, не многие люди знают, как эффективно развивать навыки критического мышления.
ТЛ « «
В настоящее время крайне мало исследований по теме критического
мышления, а имеющиеся относятся к зарубежным авторам. Однако при этом остром дефиците учителям и педагогам-психологам в школах необходимо решать эти актуальные проблемы уже сейчас.
В условиях же школы сельского типа эти специалисты сталкиваются с особенностями контингента учеников, которые отражаются на их возможностях обучения и развития. Плюс ко всему педагогические кадры, как мы уже проиллюстрировали в предыдущей главе, далеко не всегда имеют достаточную квалификацию.
Это наталкивает нас на 3 актуальные проблемы:
1) проведение исследований в области критического мышления в России, с целью обогащения знаний по данной теме;
2) систематизация полученных знаний в единые рекомендации, адаптированные под условия сельских и городских школ с основным упором в практическое применение;
3) комплексное внедрение этой практики без нарушения уже имеющихся программ норм ФГОС.
Критическое мышление имеет очень важную роль в обучении и становлении подрастающего поколения, а именно людей умеющих мыслить и формировать собственное мировоззрение.
Внедрение стратегий и технологий, побуждающих учащихся приобретать навыки независимого критического мышления, создает творческую и учебную среду, поощряющую и развивающую критическое мышление учащихся.
Есть одно распространенное заблуждение, заключающееся в том, что критическое мышление означает чрезмерный скептицизм или критику того, что говорят или делают другие люди. Хотя он может быть использован, чтобы прорваться через слабые аргументы или плохие рассуждения, он также может быть использован, чтобы помочь убедить и построить в более позитивном направлении.
В настоящее время крайне важно развивать критическое мышление у подростков. Обеспечить их методами проверки информации на подлинность, развивать информационную культуру и их медиабезопасность. Следует отметить, что во многих российских школах активно распространяется практика развития критического мышления на уроках обществознания и истории. Однако такого ограниченного подхода явно недостаточно для решения глобальной проблемы. Это ставит нас на путь решения данной проблемы путем разработок методических рекомендаций и психолого-педагогических программ направленных на решение данного вопроса в сельской местности.
Теоретические предложения к методическим рекомендациям
Как было представлено выше, средствами развития критического мышления старших подростков мы считаем развитие саморефлексии, методы анализа информации, знание о существовании когнитивных искажениях и создание условий для развития всех компонентов мышления.
Мы предлагаем исходные позиции для разработки методических схем для
развития критического мышления в рамках образовательного процесса.
Эти позиции помогут учителям спроектировать логичный и эффективный процесс современного обучения, опираясь на стратегию развития критического мышления и рефлексию как основного инструмента.
В качестве конечного результата после внедрения рекомендаций, ученик сможет:
1) грамотно рассуждать, используя различные виды рассуждений (индуктивные, дедуктивные и др.);
2) использовать системное мышление, анализируя, как части целого взаимодействуют друг с другом;
3) принимать суждения и решения, эффективно анализируя и оценивая фактические данные, аргументы, утверждения и убеждения;
4) анализировать и оценивать основные и альтернативные точки зрения;
5) синтезировать и устанавливать связи между информацией и аргументами.
Для развития критического мышления, с педагогической точки зрения, у учащихся следует формировать следующее:
1) навыки активного чтения, сбора информации и анализа качества данных;
2) анализ учебной ситуации в целом, видение «большой картины»;
3) выявление и определение проблемы, выяснение причины и следствия, рисование логических выводов;
4) формирование индивидуального мнения, поиск альтернатив и связей;
5) самоанализ, самооценка, обратная связь и рефлексия.
Обобщая все изученные нами материалы, мы пришли к выделению трех этапов, которые будут основаны на деятельном и диалогическом подходе обучения.
Первый этап заключается в создании «вызова» для учащихся. Это своеобразный вопрос, требующий ответа в данный момент. Он нацелен на пробуждение интереса детей к той или иной проблеме и актуализацию. Здесь же, по нашему мнению, необходимо вложить в подростков важность поиска информации. Ключом к этому процессу фильтрации является формулировка исследовательского вопроса. То, как вопрос составлен, покажет, какую информацию ищет ученик и наглядно ему показать, что из ненужных фактов при этом он может отбросить. Идентификация и прояснение проблемы или предмета дает нам место для начала. Невозможно решить проблему или тщательно изучить информацию, если не определить, чего мы пытаемся достичь.
Второй этап «осмысление». На этом этапе дети активно погружаются в изучение вопроса с разных сторон, анализируют имеющуюся информацию, сталкиваются с приемами дезинформации и определяют истину в поставленном вопросе. Однако стоит учитывать, что в рамках сельской школы учителя скованны в плане технического обеспечения. Это значительно усложняет процесс вовлечения учеников в данный процесс. Возможно, данную проблему можно будет решить при помощи создания соответствующих практических тетрадей, роликов и материалов, не требующих высокого оснащения класса. Стоит отметить, что данный этап должен подразумевать не только
индивидуальную, но и групповую работу.
Третий этап «рефлексия». Здесь дети анализируют себя со стороны, пытаются определить те моменты, когда у них включились те или иные когнитивные искажения, сопоставляют имеющиеся результаты со своими ожиданиями и делают заключительные выводы. Мышление это активный процесс. Таким образом, индуктивное обучение и активные структуры обучения может использоваться с целью обучения критическому мышлению. Критическое мышление всегда должно быть рефлексивным и оценочным. Именно по этой причине все активные стратегии обучения будут завершены выводом, рефлексивным анализом и самооценкой.
Эти этапы, по нашему мнению, необходимо внедрить в некоторые уроки в рамках каждого предмета. Таким образом, незаметно подстегивать познавательный интерес детей и развивать их компетенции, необходимые для обучения в университете и колледже.
Стоит понимать, что с каждым когнитивным искажением необходимо знакомить поэтапно и, в первую очередь, знакомить с ними самих учителей. Как мы уже освятили выше, далеко не все учителя имеют высшую категорию квалификации. Это дает нам основание предполагать, что из них около половины может не знать о свойствах и особенностях когнитивных искажений, особенности критического мышления и основных принципах его развития. Следовательно, в первую очередь нужно обучить именно их. Педагоги должны выступать в качестве примеров и демонстраторы мыслительного процесса в процессе познания и обучения.
Следующим этапом нам необходимо затронуть родителей, которые могут оказывать свое влияние на детей. После этого создастся благоприятная среда для внедрения этой системы развития критического мышления уже ср е-ди подростков.
Поскольку интерес старших подростков уже строится вокруг их будущей профессиональной деятельности и интимного общения, то стоит учитывать этот момент при внедрении инноваций в сам образовательный процесс. Мы предполагаем, что это должно быть некое пособие, в котором четко отражены основные когнитивные искажения и проиллюстрированы на конкретных примерах с конкретными заданиями к самостоятельному изучению. Чтобы помочь ученикам развить привычки критического мышления, учителю обязательно нужно поощрять интеллектуальное любопытство в классе. Например, попросить их изучить свои собственные предположения и оценить их в свете противоположных мнений и имеющихся доказательств.
Учебная среда требует от ученика большего умения критически мыслить, чем повседневная жизнь. Это требует наличие способности оценить информацию и анализировать множество вопросов. Существует уже разработанная система проверки информации, которая заключается в том, что мы должны задать вопросы:
1) Каков источник этой информации?
2) Является ли этот источник экспертным и что делает его таким?
3) Есть ли несколько точек зрения для рассмотрения того или иного вопроса?
4) Согласны ли несколько источников с тем или иным вопросом или нет?
5) Обосновывает ли качественное исследование информацию или мнение?
6) Есть ли у меня какие-либо личные предубеждения, которые могут повлиять на мое рассмотрение этой информации?
Однако, по нашему мнению, этих вопросов недостаточно для полного раскрытия критического мышления.
Выводы. Таким образом, мы изложили основные рекомендации по развитию критического мышления подростков в рамках образовательного процесса сельских школ. Как можно заметить, они еще далеко от конечного варианта, который бы учел все особенности сельской местности и сделал данное нововведение понятным, доступным и эффективным.
Следующий этап нашей работы мы планируем связать с решением одной из озвученных нами выше актуальных проблем. Мы предполагаем, что процесс развития критического мышления должен быть комплексным, затрагивающим не только детей, но и их родителей, вплетенным в образовательные программы как сельских, так и городских школ (с учетом специфики), развивающим все компоненты критического мышления и обучающим навыкам работы с информацией.
Заключение. Таким образом, мы приходим к возникающему противоречию. С одной стороны, мы наблюдаем то, что в настоящее время крайне мало исследований критического мышления в российской науке. Существует проблема определения понятия «критическое мышление», а так же вопрос о способах его развития у детей и взрослых. С другой стороны, современная социальная обстановка требует высоких навыков критического мышления.
Многие ученые рассматривают критическое мышление как интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого мышления, применения, анализа, синтеза и оценки информации, собранной или созданной в результате наблюдения, опыта, размышлений, рассуждений или общения в качестве руководства к вере и действию. Этап подросткового возраста считается важной вехой в формировании личности. В этот период человек осознает свои чувства, ценности, цели, он ищет место в обществе. Именно этот период считается сенситивным периодом развития навыка критического мышления, поскольку теперь у него есть основа в виде его сообразования - саморефлексия.
При этом в рамках сельских школ, не смотря на все государственные программы поддержки, крайне сложно его сформировать, поскольку развитие критического мышления в образовательном процессе сельской школы должно учитывать всю перечисленную ранее специфику. Процесс должен захватывать не только, само подрастающее поколение, но и взрослых, от которых складывается психологический климат и мотивация детей к обучению. А так же учитывать, что далеко не всегда в этих школах есть возможность проиллюстрировать большинство приемов проверки информации в силу ограниченности материально-технической базы. Это наталкивает на вопрос, как вписать развитие критического мышления в образовательные программы школы, не нарушив принятые нор-
мы ФГОС, создав условия для комплексного решения проблемы.
Каждая поставленная задача была проанализирована и выполнена нами, что привело нас к трем актуальным проблемным вопросам:
1) проведение исследований в области критического мышления в России, с целью обогащения знаний по данной теме;
2) систематизация полученных знаний в единые рекомендации, адаптированные под условия сельских и городских школ с основным упором в практическое применение;
3) комплексное внедрение этой практики без нарушения уже имеющихся программ норм ФГОС.
Возможны различные подходы к решению этой проблемы - развитие саморефлексии, методы анализа информации, знание о существовании когнитивных искажениях и создание условий для развития всех компонентов мышления.
Результаты данной работы можно использовать как ориентир для дальнейших исследований в данной области и основы создания методических рекомендаций.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984.
2. Ennis R. H. Critical Thinking Assessment / Fasko D. Critical Thinking and Reasoning: Current Research, Theory, and Practice. Hampton Press, 2003
3. ^pez M.L., COVID-19 y Argumentum ad ignorantiam o «no todo vale» [COVID-19 and Argumentum ad ignorantiam or «not everything goes»]. Rev ClinEsp (Barc). 220(7):457. doi:10.1016/j.rce.2020.04.013, 2020.
4. Walton D. The Appeal to Ignorance, or Argumentum Ad Igno-rantiam.Argumentation. 13., 367-377. 10.1023/A: 1007780012323. - 1999.
5. Think Insights, "Availability Heuristic: How it affects our judgments?" [Элек-тронныйресурс]. - Режимдоступа: https://thinkinsights.net/strategy/availability-heuristic/ (датаобращения: 02.02.2022).
6. Tversky, A., &Kahneman, D. Judgement under uncertainty: Heuristics and biases (англ.) // Sciences: journal. 1974.
7. Johnson, David. Subjective Validation: 100 of the Most Important Fallacies in Western Philosophy. 10.1002/9781119165811.ch96, 2018.
8. Гюнтер А.С., Общественное восприятие телевизионного мнения о цензуре в Сингапуре, Международный журнал исследований общественного мнения, том 8, выпуск 3, -с. 248-265, 1996.
9. Перлофф Р.М. Исследование эффекта третьего лица 1983-1992: обзор и синтез, Международный журнал исследований общественного мнения, том 5, выпуск 2, - 1993.
10. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал, - 2005
11. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит // Психологический журнал. 2005, № 4.
12. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] -режим доступа www.koob.ru.
13. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. М., -1975.
14. Некрасова Е.А. Психология совладающего поведения: материалы Международ. Науч. - практ. конф./отв. ред., - 2007.
15. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // Управление школой. -№40, 2002.
16. Ищенко А. М., Эволюция российской сельской школы / А.М. Ищенко // Современные проблемы науки и образования. - 2012.
17. Заславская, А. А. Средства массовой информации и их влияние на психику человека истерия вокруг коронавируса / А. А. Заславская. Текст: непосредственный // Исследования молодых ученых: материалы XIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2020 г.). Казань: Молодой ученый, 2020. С. 65-68. URL: https://moluch.ru/conf/stud/archive/380/16010/ (дата обращения: 15.01.2022).
18. Заир-Бек С.И., Мерцалова Т.А., Анчиков К.М., Портрет российской сельской школы, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», выпуск №35, - 2020.
REFERENCES
1. Vygotsky L.S. Collected Works: In 6 vols. Volume 6, Scientific Legacy, ed. by M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogy, 1984.
2. Ennis R. H. Critical Thinking Assessment. Fasko D. Critical Thinking and Reasoning: Current Research, Theory, and Practice. Hampton Press, 2003.
3. Lopez M.L., COVID-19 y Argumentum ad ignorantiam o "no todo vale" [COVID-19 and Argumentum ad ignorantiam or "not everything goes"]. Rev ClinEsp (Barc). 220(7):457. doi:10.1016/j.rce.2020.04.013, 2020.
4. Walton D. The Appeal to Ignorance, or Argumentum Ad Igno-rantiam.Argumentation. 13., 367-377. 10.1023/A: 1007780012323. - 1999.
5. Think Insights, "Availability Heuristic: How it affects our judgments?" Access mode: https://thinkinsights.net/strategy/availability-heuristic/ (access date: 02.02.2022).
6. Tversky, A., &Kahneman, D. Judgement under uncertainty: Heuristics and biases [in Russian]. Sciences: journal. 1974.
7. Johnson, David. Subjective Validation: 100 of the Most Important Fallacies in Western Philosophy. 10.1002/9781119165811.ch96, 2018.
8. Gunter, A.S., Public perceptions of television opinion on censorship in Singapore, International Journal of Public Opinion Research, vol. 8, issue 3, p. 248265, 1996.
9. Perloff R.M. Third-person effect research 1983-1992: a review and synthesis, International Journal of Public Opinion Research, vol. 5, issue 2, - 1993.
10. Muddy S. Meaning-making in decision-making processes. Journal of Psychology, - 2005
11. Kamenskaya V.G. Age and gender features of a system of psychological protections. Psychological Journal. 2005, № 4.
12. Golovin S. Dictionary of the practical psychologist, access mode www.koob.ru.
13. Kovalev N.E., Matyukhina M.V., Patrina K.T. Introduction to Pedagogics. М., 1975.
14. Nekrasova E.A. Psychology of coping behavior: Proceedings of the International. Conf. of E. A., E. A. The psychology of coping behavior. Ed. 2007. 15. Bityaeva M.A. Psyche of coping behavior.
15. Bityaeva M. Psychological and pedagogical support of schoolchildren at the stage of transition from primary to secondary school. School Management. №40, 2002.
16. Ishchenko A. M., Evolution of the Russian rural school. A.M. Ishchenko. Modern problems of science and education. 2012.
17. Zaslavskaya, A.A. Mass media and their influence on the human psyche hysteria around coronavirus. A.A. Zaslavskaya. Text: direct. Research of young scientists: materials of XIII International scientific conference (Kazan, October 2020). Kazan: Young scientist, 2020. P. 65-68. URL:
https://moluch.ru/conf/stud/archive/380/16010/ (date of reference: 15.01.2022).
18. Zair-Bek S.I., Mertsalova T.A., Anchikov K.M., Portrait of Russian Rural School, National Research University "Higher School of Economics", Issue №35, 2020.
Информация об авторах: Власова Анастасия Константиновна, магистрант, ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» Направление 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», Направленность (профиль) «Управление образовательными учреждениями» Краснодар, Россия lanetta.agnes s @rambler.ru
Игнатович Светлана Сергеевна канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и
психологии, Кубанский государственный университет
Краснодар, Россия
https://orcid.org/0000-0003-0479-6117
ssign67@mail.ru
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи
Information about the authors: Anastasia Konstantinovna Vlasova, Master's student, Kuban State University. Direction 44.04.02 "Psychological and pedagogical education", Management of educational institutions" focus (profile) Krasnodar, Russia lanetta.agnes s@rambler.ru
Svetlana Sergeevna Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor in the Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University Krasnodar, Russia
https://orcid.org/0000-0003-0479-6117 ssign67@mail.ru
The authors have read and approved the final manuscript.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted: 25.05.2022 Одобрена после рецензирования и доработки / Approved after reviewing and revision: 18.06.2022
Принята к публикации / Accepted for publication: 27.06.2022
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. / The authors declare no conflicts of interests.
© Власова А.К. 2022 © Игнатович С.С. 2022 © «Педагогика: история, перспективы» 2022
