CC BY
288
вопросы воспитания
УДК 370.186
Аникеева Нэлли Петровна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], г. Новосибирск
Киселева Елена Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, Новосибирск, [email protected], г. Новосибирск
ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРТНОЙ ДЕяТЕЛьНОСТИ В ВОСПИТАНИИ1
Аннотация. В статье рассматривается сущность понятия «педагогическая экспертиза», обосновывается необходимость экспертной деятельности в воспитании. Автор анализирует организационные условия педагогической экспертизы.
Ключевые слова: педагогическая экспертиза, экспертиза процесса оспитания, условия экспертной деятельности.
Anikeeva Nelli Petrovna
Candidate of Science in Education, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Institute of History, Humanities and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk.
Kiseleva Elena Vasilievna
Candidate of Science in Education, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Institute of History, Humanities and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
THE PARTICULARS OF EDUCATIONAL EXPERTISE
Abstract. The article examines the essence of the educational expertise, establishes the need for expertise in social education. The authors analyze the organizational conditions of educational expertise.
Keywords: educational expertise, expertise of social education, conditions of expertise.
Необходимость осознания результатов любого педагогического процесса, в том числе и воспитательного, рождает сегодня задачу разработки теоретических и практических подходов к процессу педагогической экспертизе, экспертизе воспитательной деятельности. Экспертиза, как метод изучения состояния объекта, применяется во многих отраслях человеческой жизни. Как считают исследователи, история возникновения экспертизы как особого способа познания берет
свое начало в глубокой древности. Первыми формами экспертного оценивания считаются советы старейшин и мудрецов, государственные и военные советы, сенаты, коллегии и так далее. Тысячелетнее развитие экспертных процедур проходило стихийно, но в настоящее время экспертные оценки становятся предметом научных исследований.
Термин «экспертиза» произошел от латинского «ехрейш», что означает «опыт-
1 Статья подготовлена в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «НГПУ» на 2012-2016 годы.
ный». Краткий словарь иностранных слов дает следующую трактовку данного понятия: экспертиза - рассмотрение и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний [4, С. 487]. В толковом словаре С. И. Ожегова экспертиза определяется как «рассмотрение какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения» [3, с. 904].
Педагогическая экспертиза является одним из направлений экспертной деятельности, целью которой, в общем виде, является изучение и оценка объекта. Понятно, что объектом педагогической экспертизы могут выступать педагогические процессы или определенные виды педагогической деятельности. То есть цель конкретизируется в зависимости от предмета экспертной деятельности. Сегодня педагогической экспертизе как направлению экспертной деятельности стали уделять больше внимания [5]. Более того, ряд авторов поднимают вопрос о вычленении самостоятельного направления в педагогике - «педагогической экс-пертологии» (В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер ). При этом в качестве объекта педагогической экспертологии выделяются явления образовательной действительности, а в качестве предмета - экспертизы образовательных процессов образовательных систем.
В ряде работ понятие «экспертиза» рассматривается наряду с понятием «оценка». Авторы (С. Л. Братченко, М. А. Смирнова, С. С. Татарченкова, В. С. Черепанов) по-разному соотносят данные понятия: оценка определяет сущность экспертизы; оценка выступает элементом технологии экспертизы; оценка выступает результатом экспертизы и т. д. Однако в целом такой подход диктует следующий вариант определения понятия. Педагогическая экспертиза - это особый способ изучения образовательной действительности, осуществляемый компетентными специалистами, экспертное решение которых позволяет получить комплексную оценку и проект развития данной действительности. Кроме того, необходимо отметить, что мы понимаем экспертизу не как проверку деятельности образовательного учреждения, а как позитивное взаимодействие с его педагогическим коллективом. В. А. Бухвалов и Я. Г. Плинер выпустили
специальное пособие по подготовке экспертов «Введение в педагогическую экспертизу. Проблемы педагогической экспертизы» [6]. Они определяют педагогическую экспертизу как анализ и оценку функциональной эффективности структурных элементов школы, составление проекта их развития и плана его внедрения в практику работы школы.
Можно выделить организационные условия школьной экспертизы.
1. Педагогическая экспертиза школы должна начинаться с ознакомления коллектива школы с планом и методикой экспертизы.
2. Педагогический коллектив имеет право отклонить кандидатуры отдельных экспертов, предоставив председателю экспертной комиссии необходимые для этого обоснования.
3. Результаты работы учителя анализируются и оцениваются в процессе посещения целостных тем в разных параллелях классов.
4. Результаты работы классного воспитателя анализируются и оцениваются в процессе посещения цикла воспитательных мероприятий.
5. Анализ уровней работы учителя и воспитателя выполняется совместно с ними и подтверждается их подписью.
6. Результаты работы структурного элемента школы анализируются и оцениваются в процессе посещения комплекса мероприятий (занятий) по всем направлениям деятельности.
7. Экспертиза работы структурных элементов школы должна завершаться совместным составлением вариативных проектов их развития.
8. Общая оценка педагогического процесса в школе предварительно обсуждается экспертами на педагогическом консилиуме школы. Оценка считается окончательной, если администрация и учителя, методисты школы согласны с мнением экспертов.
9. В случае возникновения спорной ситуации по результатам экспертизы работы учителя, воспитателя или структурного элемента школы, проводится повторная экспертиза другим составом экспертов.
При этом не следует заменять всех экспертов, а только тех, с которыми невозможно достичь объективного взаимопонимания. Могут возникнуть сомнения, а будут ли проводить повторную экспертизу? Обязательно будут, ведь этот вопрос специально оговорен
в положении об аккредитации школ. Возникает лишь одно сомнение, насколько более компетентными будут новые эксперты, ведь параметры и критерии анализа и оценки у них будут такие же, что и у предыдущих. Но независимо от этого, школа должна использовать все возможности для защиты своей позиции. Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок [8]. Е. Касьянова предлагает в педагогической экспертизе ква-лиметрический подход. Он позволяет получить качественные характеристики воспитательной и образовательной работы школы. В последнее время много говорится о том, что школа должна быть ориентирована на развитие компетентностей. Но при этом обычно упускается из виду, что выход на качественно иной уровень образования требует иных подходов к управлению, прежде всего, более открытых и демократичных, нацеленных на сотрудничество со школами.
Методика педагогической экспертизы, которая позволяет достаточно точно оценить важные качественные характеристики работы школы, направлена, в том числе, на такие трудноизмеряемые параметры, как: результативность профессиональной деятельности учителя, уровень мастерства проведения уроков, эффективность управления школой. Несмотря на то, что методика была разработана всего несколько лет назад, она уже стала востребованной в школах. Опирается данная методика на следующие принципы.
Первый принцип проведения экспертизы - принцип добровольности. Как правило, потребность в экспертизе появляется тогда, когда либо не прояснены цели развития школы, либо заказчик (школьная администрация или педагогический коллектив) не удовлетворен состоянием дел. Проясняя суть этой неудовлетворенности, эксперты вместе с заказчиком определяют цель экспертизы. Таким образом, экспертиза проводится независимыми специалистами в интересах самой школы. В качестве примера из практики можно привести обращение школьной администрации со следующим запросом: «Мы хотим понять, почему в олимпиадах наши ученики - первые, а в ВНО (так на Украине называется система внешнего независимого оценивания работы школы) мы чуть ли не на последнем месте?»
После поступления заказа на проведение экспертизы начинается процесс подбора экспертов. На этой стадии применяется метод «Снежный ком». Он основан на предположении, что профессионал, который собирается проводить экспертизу, знает хотя бы одного специалиста по интересующему его предмету. Исходя из этого, заказчику предлагается назвать эксперта (или экспертов), которого он мог бы пригласить в свое образовательное учреждение, чтобы рассказать о возникших проблемах, попросить совета. Затем с аналогичной просьбой обращаемся к выбранному заказчиком эксперту: «Назовите несколько известных вам специалистов в данном вопросе». И так с каждым следующим экспертом. В окончательный состав экспертной группы входят специалисты, получившие наибольшее количество рекомендаций. Педагогический коллектив имеет право отклонить кандидатуру любого эксперта, обосновав свое решение.
Для проведения экспертизы по данной методике используется квалиметрический подход. Он позволяет формализовать качественные характеристики педагогических явлений и процессов и выразить их в количественных показателях. Это осуществляется путем построения так называемой квалиме-трической модели, в которой качественные параметры выражаются в виде простых составных элементов. Например, для анализа результативности работы учителей была составлена «Квалиметрическая модель деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе». Был выделен ряд факторов, которые определяют особенности деятельности педагога, в частности, готовность осуществлять учебный процесс, результаты его работы. Выделенные факторы вошли в ква-лиметрическую модель как ее главные параметры. Далее каждый параметр был разложен на критерии первого и второго порядка. Так, параметр «готовность осуществлять учебный процесс» был представлен в виде следующих критериев первого порядка: общая профессиональная подготовленность учителя; владение способами педагогической деятельности; психоэмоциональное состояние учителя. А содержание такого показателя, как «психоэмоциональное состояние учителя», в свою очередь, детализировалось через введение критериев второго порядка:
любовь к своей работе, работа с увлечением; умение управлять своим настроением; проявление внимательности, чуткости, заботы об учениках, коллегах; умение держаться непринужденно. Такая многоуровневая детализация каждого параметра позволила провести достаточно глубокий анализ, четко увидеть сильные и слабые места в работе педагогов.
Также на начальном этапе экспертизы определяется весомость (значимость) всех параметров и критериев. При этом «вес» параметров задают представители районных органов управления образованием, поскольку по роду своей деятельности они работают с данными более общего плана. Весомость критериев первого порядка определяют эксперты, а значимость критериев второго порядка - школьные администраторы и учителя. В результате помимо прочего становится понятно, какое значение имеет тот или иной критерий в иерархии ценностей организационной культуры школы.
Сама экспертиза занимает продолжительное время. Эксперты работают в школе месяц, оценивая степень проявленности выделенных ранее параметров и критериев. Для оценки используются различные методы: наблюдение, анкетирование, беседы, проведение контрольных работ. Примечательно, что в ходе практически каждой экспертизы выявляются вещи, которые становятся важными открытиями для заказчика. Также важно отметить и то, что инструментарий экспертизы дает возможность соотнести полученные данные с приоритетами педагогического коллектива и администрации школы. Нередко уже на начальном этапе знакомства с критериями учителя обретают новый импульс к профессиональному развитию. Например, педагог узнает, что многие коллеги стремятся побудить учеников получать дополнительные знания по предмету, а он не ставит такой задачи. Подобное расхождение в установках - повод пересмотреть свою позицию.
Все полученные экспертами данные заносятся в квалиметрическую таблицу, где наглядно отражаются проблемные и «прорывные» аспекты деятельности образовательного учреждения. В этот момент обнаруживаются ресурсы, которые по тем или иным причинам не используются. Напри-
мер, выясняется, что в школе есть немало педагогов, успешно работающих с мотивацией учеников, но этот опыт не передается молодым коллегам. Подобные вещи оказываются в фокусе внимания на завершающей стадии экспертизы - этапе обсуждения и анализа ее результатов. Обсуждение проходит в различных форматах: педагогических советах, консилиумах, собраниях и совещаниях при директоре. А конечным продуктом становятся новые планы и программы развития школы.
Методическая литература об экспертной деятельности чаще посвящена анализу образовательного учреждения в целом. Педагогическая экспертиза воспитательной деятельности имеет, на наш взгляд, свою специфику. Активное применение экспертизы воспитательного процесса затрудняется тем, что отсутствуют единые концептуальные положения, касающиеся экспертной деятельности, как в целом, так и в данном направлении педагогического экспертиро-вания. Хотя, как отмечает Н. Л. Селиванова, в последние годы удалось приблизиться к решению проблемы системной оценки качества воспитания [7].
Между тем, педагогическая экспертиза воспитательного процесса учреждения должна выступать не только как средство контроля над данной деятельностью, но в первую очередь, как средство мотивации педагогического коллектива к повышению качества этой деятельности, к поиску новых форм, методов и технологий, способных более полно удовлетворять развивающие потребности детей, родителей и педагогов в сфере воспитания. А также, как средство консультирования в решении педа-гогических задач, стоящих перед коллективом учреждения в воспитательной деятельности. Поэтому педагогическую экспертизу образовательного учреждения следует понимать как взаимодействие компетентных специалистов с представителями педагогического коллектива учреждения, направленное на совместный анализ степени соответствия деятельности данного педагогического коллектива заявленному уровню профессионально-педагогической компетенции, а также - совместный поиск решения возникающих проблем и путей развития педагогической деятельности данного
учреждения. Поэтому, еще одной особенностью экспертизы воспитательного процесса становятся особые характеристики экспертного сообщества, команды осуществляемой данную экспертизу.
В целом речь идет об активном включении представителей образовательного учреждения в процедуру экспертирования на всех этапах. Достижению данного эффекта будет способствовать то, что коллектив учреждения самостоятельно выбирает направления педагогической экспертизы и подает запрос на экспертную оценку той сферы, в которой либо чувствует себя наиболее уверенно, либо видит определенные проблемы, которые необходимо обсудить с экспертами. Процедура педагогической экспертизы предполагает, в свою очередь, не столько отчет представителей педагогического коллектива и вынесение экс-пертами определенной оценки, сколько равноправный диалог с обязательным заключительным словом каждого присутствующего эксперта. Заключительное слово представляет собой краткое выступление, в котором присутствуют элементы консультирования и ориентирование педагогического коллектива на конкретные пути развития педагогической деятельности.
Желательно, чтобы критерии, лежащие в основе педагогической экспертизы образовательного учреждения, представляли собой динамическую систему. То есть, в процессе осуществления процесса экспертизы шло бы и развитие системы выдвигаемых критериев. Это связано как с объективными, так и с субъективными предпосылками. К объективным предпосылкам можно отнести общее изменение социально-экономической и социокультурной ситуации в нашей стране, а так же те тенденции, которые присутствуют сегодня в сфере образования. В свою очередь, субъективные предпосылки основаны на повышении уровня организации педагогической (воспитательной) деятельности в образовательных учреждениях, изменении подходов к формулированию ее целей и задач, формировании системы взаимодействия между учреждениями и представителями педагогической науки и, наконец, ростом педагогического мастерства педагогических коллективов школ. Кроме того, безусловно, важнейшим фактором, оказываю-щим влияние на развитие системы критериев, явля-
ются меняющиеся интересы и потребности детей и их родителей.
Можно по-разному подходить к определению сущности педагогической экспертизы. Однако неизменным остается то, что в процедуре экспертизы необходимо участие эксперта, то есть специалиста, компетентного в экспортируемых вопросах. Исследователи данной проблемы считают, что эксперт, являясь субъектом педагогической экспертизы, должен иметь большой опыт практической работы и хорошую научную подготовку. Кроме того, важны и такие качества как личностная и нравственная зрелость, порядочность, креативность и эври-стичность; способность к видению ситуации с разных точек зрения; наблюдательность и восприимчивость; интуиция, корректность, деликатность, тактичность; независимость и принципиальность и т. п. Так как в педагогической экспертизе важную роль играет вербальное общение с представителями педагогического коллектива учреждения, то необходимо обращать внимание и на коммуникативную компетентность эксперта (поскольку речь идет не об аккредитации учреждения, а об экспертизе педагогической, воспитательной деятельности учреждения, где эксперт выполняет консультативно-развивающую функцию).
Эксперт - это компетентный специалист. Соответственно возникает вопрос о критериях данной компетенции. Оптимальным вариантом является наличие опыта исследовательской деятельности в области педагогики, воспитания или смежных областях, а также опыта практической деятельности в этой сфере. О. Е. Лебедев считает [2], что стать экспертом в условиях российской системы образования очень сложно. На всех, кто давно в ней работает, давят стереотипы: стремление все оценивать в диапазоне правильно - неправильно, лучше - хуже. Для нового поколения, наверное, этот путь будет проще, так как они воспитывались в иной ценностной среде, с иными установками и взглядами.
Подводя итог можно отметить, что показателем качества экспертизы могут стать:
• уровень авторитетности самих экспертов: желательно чтобы члены экспертного совета (ученые, специалисты, представители общественных организаций), обладали
достаточно хорошим авторитетом и степенью доверия в сфере образования, в силу собственного большого опыта деятельности в данной сфере;
• убедительность экспертизы (Д. В. Григорьев), основанная на широте собранных фактов, их качественном анализе и системном осмыслении [1].
Таким образом, системный анализ оснований педагогической экспертизы деятельности образовательного учреждения, ее специфических особенностей позволит со временем выделить универсальные критерии, применимые к оценке деятельности любого типа образовательного учреждения в целом, либо конкретных направлений данной деятельности (воспитания, дополнительного образования и т. п.).
Библиографический список
1. Григорьев Д. В. Экспертиза воспитательной системы школы: выбор оснований / Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системыобразовательного учреждения: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. Л. Селивановой,
Е. И. Соколовой. - М.: Изд-во ИТИП РАО, 2006. -С. 133-139.
2. Лебедев О. Е Каким быть управлению образовательным процессом в «нашей новой школе»? // Народное образование. - 2010. - № №5. -С. 96 - 104.
3. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. - 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1990. - 917с.
4. Ольшанский Д. В. Основы политической психологии. - Екатеринбург: «Деловая книга», 2001. - 496 с.
5. Педагогическая экспертиза летнего детского отдыха: сборник научно-методических материалов. - Новосибирск: Изд. ООО «Немо Пресс», 2008. - 248 с.
6. Плинер Я. Г., Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.
7. Селиванова Н. Л. «Деятельность эксперта в оценке качества воспитания» // Вопросы воспитания. - 2012. - № 3. - С. 86 - 93.
8. Открытый класс: сетевые образовательные сообщества // Сайт НФПК (национальный фонд подготовки кадров) - 2008. - [Электронный ресурс] М1р://%г№№ орепс1а88. ги (дата обращения: 20.01.2013).
