CC BY
109FEATURES EXPERIMENTAL SEARCH ACTIVITY OF PRESCHOOL CHILDREN
Faley M.V.
Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk, PhD, Associate Professor
ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Фалей М.В.
Сахалинский государственный университет г. Южно-Сахалинск,
К.п.н., доцент
АННОТАЦИЯ
Организованная экспериментально-поисковая деятельность позволяет дошкольникам исследовать окружающий мир. Экспериментирование заключается в том, что оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.
ABSTRACT
Organized experimental search activity allows preschoolers to explore the world. Experimentation is that it gives children a real representation of the different sides of the object being studied, its relationship with other objects and with the environment. During the experiment, the child is a memory enrichment activated his thought processes, as always there is a need to perform operations of analysis and synthesis, comparison and classification, generalization.
Ключевые слова: экспериментально-поисковая деятельность, целеполагание, гипотеза, детское экспериментирование.
Keywords: experimental search activity, goal setting, hypothesis, experimentation baby.
В настоящее время в системе дошкольного образования формируются и успешно применяются новейшие разработки, технологии, методики, которые позволяют поднять уровень дошкольного образования на более высокую и качественную ступень. Одним из таких эффектных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является экспериментально-поисковая деятельность.
Ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Необходимо предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Организованная экспериментально-поисковая деятельность позволяет детям самим добывать информацию об изучаемых явлениях, а педагогу -сделать процесс обучения максимально эффективным и более удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.
Главное достоинство экспериментально -поисковой деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам (дошкольники - прирожденные исследователи), и дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды. В процессе эксперимента помимо развития познавательной деятельности, идет развитие психических процессов -обогащение памяти, речи, активизация мышления,
умственных умений и навыков, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; происходит не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление умственных приемов и операций.
Кроме того, следует отметить положительное влияние экспериментально-поисковой деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, формирование трудовых навыков, умение доводить начатое до конца.
Практика работы с детьми показывает, что они очень любят исследовать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а экспериментирование соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он - ведущий, а в первые три года - практически единственный способ познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский [1, с.
91].
Организация элементарной поисковой деятельности поможет ввести детей в мир познания живой и неживой природы, пробудить их умственные способности, приобщить к красоте окружающего мира.
Введению термина «опытно-
экспериментальная деятельность», «эксперимен-
тирование» наука обязана Ж. Пиаже. Он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами [2, с. 215].
Подъяков рассматривает экспериментально -поисковую деятельность, как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях и как игровая деятельность способствует развитию целостной личности [4, с. 9]. В качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей он выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» [6, с. 34].
Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.
Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида экспериментально - поисковой деятельности у дошкольников.
Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
Второй вид ориентировочно-
исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.
Обобщая свой собственный богатый материал, Н.Н. Поддьяков сформулировал положение о том, что в детском возрасте ведущим видом детской деятельности является не игра, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода при-
водятся многие доказательства.
1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых, то есть игре надо учить. В деятельности экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задается взрослыми, а строится самими детьми.
2. В экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта. А новые знания позволяют производить новые, более сложные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.
3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-либо делом. Но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.
4. Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы жизни ребенка, в том числе и игровую, которая возникает значительно позднее деятельности экспериментирования [7, с. 33 - 39].
М.В. Кларин приводит представление зарубежных педагогов о трех уровнях исследовательского обучения:
На первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно.
На втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск).
На высшем, третьем, уровне постановка проблемы, равно как поиск метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.
Рекомендация педагогам на 2-м и 3-м уровнях исследования: «Больше слушать, чем говорить; больше наблюдать, чем показывать; оказывать помощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определенное направление» [3, с. 31].
Теоретические исследования Н.Н. Поддьякова позволили определить умения и навыки экспериментально-поисковой деятельности [8, с. 41 - 44]. В процессе детского экспериментирования дети учатся:
- умению видеть и выделять проблему (моти-вационная готовность);
- умению принимать и ставить цель (целепо-лагание);
- умению решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельно-
сти (планирование);
- умению осуществлять эксперимент (реализация);
- умению делать выводы и умозаключения.
Рассмотрим более подробно перечисленные
умения и навыки экспериментально-поисковой деятельности:
1. Умение видеть проблемы. Проблемной является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения, и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься. Проблема - это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить ее, требуются действия, в первую очередь исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.
Поиск проблем - дело непростое. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее.
С точки зрения развития исследовательских умений и навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, т.е. определил то, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть еще реальность.
Положение о том, что формулирование проблемы обязательно должно предшествовать исследованию, верно лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества - всегда шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена.
От ребенка не следует требовать ясного словесного оформления проблемы исследования. Последнее утверждение идет вразрез с традициями отечественной педагогики, где в качестве универсального решения образовательных задач рассматривается путь выведения возникающих перед ребенком проблем на уровне сознания. Прежде чем что-то сделать, надо определить цель, составить план действий и т.д. Все это важно, но следует понимать: исследовательская деятельность - деятельность творческая, и она имеет свою специфику [10, с. 34].
2. Целеполагание воспитанников предполагает обучение детей знаниям и умениям самостоятельного целеполагания, целепорождения. Ребёнок начинает активно знакомиться с целеполаганием, ещё не осознавая этого, когда задаёт вопросы «Почему?» и «Зачем?». Ответы на них фактически требуют от взрослых объяснения целеполагания всего, что происходит вокруг. Это интерес к внешнему целеполаганию, выходящему за пределы личности ребёнка.
Итак, собственного осмысленного целепола-гания в дошкольном возрасте у детей не может быть, но у них есть желания, которые малыши определяют словом «хочу». Если понятие цели упростить до уровня дошкольников, то оно будет выглядеть примерно так: цель - то, чего я хочу добиться. Значит, у детей дошкольного возраста
существует свои маленькие цели-желания, а, следовательно, нужно учить определять их, выбирать, оценивать их качество, уметь правильно и самостоятельно их добиваться.
Воспитание умениям целеполагания должно идти в русле формирования навыков не сдаваться, если не удалось добиться цели [6, с. 34].
3. Умение выдвигать гипотезы. Одним из базовых умений маленького исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются в результате логического и интуитивного мышления.
Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытам. Изначально гипотеза не истинна и не ложна - она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией; если ее опровергнуть, она прекращает свое существование, превращаясь в ложное предположение.
Для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Годятся даже самые фантастические гипотезы и провокационные идеи.
Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.
Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют находить новые варианты решения проблем и затем - в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов - оценивать их вероятность.
4. Умение задавать вопросы. Любой исследователь должен уметь задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщая к умственному труду.
Вопросы можно разделить на две большие группы.
- уточняющие, например «Верно ли, что... Надо ли создавать... Должен ли...». Они могут быть простыми и сложными;
- восполняющие (неопределенные, непрямые). Они обычно включают слова «где, когда, кто, что, почему, какие» и др.
В процессе познания вопросы должны предварить ответы. Следовательно, очень важно у дошкольников развивать умение задавать вопросы.
Для этого используются разные упражнения. Например, ребенку старшего дошкольного возраста предлагается такая ситуация: «Представь, что к тебе подошел незнакомый человек. Какие три вопроса он бы задал тебе?». Выполняя это задание, дошкольники учатся задавать вопросы от имени
другого.
Желательно, чтобы на первых этапах столкновения начинающего исследователя с проблемой ставились описательные вопросы: «Кто? Как? Что? Где? Когда?». Они больше связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас», что позволяет её осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.
И только после того как проблемная ситуация по возможности точно описана, можно подняться на следующий уровень - задавать каузальные (от лат. causa — причина) вопросы: «Почему? Отчего?». Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциаций).
Последовательно проходя через эти два уровня, ребенок учится наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые задания. Это создает базис для следующего уровня - субъективных вопросов: «Что я об этом знаю? Что я при этом чувствую? Когда я видел или переживал что-либо подобное?». На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не только помогает пониманию проблемы, но и развивает мышление, содействует вовлечению в проблему.
Следующий виток - воображаемый вопрос. Он обычно звучит так - «Что было бы, если? Что случилось бы, если?» и т.п.
Оценочные вопросы следуют за воображаемыми: «Что лучше? Что правильнее?». Только когда дети прошли все предыдущие уровни, должна последовать оценка. При этом важно понимать: если оценочные вопросы появятся раньше, то детское мышление будет существенно ограничено.
Далее необходимо приучать детей к дальнейшим вопросам: «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме? Что еще ты можешь предложить или сделать?». Они пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.
5. Умение давать определения понятиям. В логике существует множество правил того, как давать определения понятиям. Дошкольникам большинство из них недоступно и не нужно, но при этом тот ребенок, у которого будут сформированы азы этих умений в раннем возрасте, легче и естественней сможет выполнять данные логические операции в дальнейшем, что обязательно скажется не только на его обучаемости, но и на культуре его мышления в целом.
Эксперименты показали: первоначальные попытки давать определения понятиям, построенные на интуиции ребенка и использовании элементарных правил логики, создают хорошую базу для постепенного перехода в плоскость логики и логического мышления в дальнейшем.
Определить понятие - значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание.
Обычно определение решает следующие задачи: отличить и отграничить предмет от всех иных; раскрыть его сущность (а она, как правило,
не лежит на поверхности).
С точки зрения исследовательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Без умения оперировать этими понятиями нет и не может быть абстрактного мышления. Овладеть ими нельзя без исследования живых фактов и явлений, без осмысления того, что видишь своими глазами. Для этого надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению [11, с. 21 - 27].
6. Умение классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Классификация устанавливает определенный порядок - она разбивает объекты на группы, чтобы упорядочить их множество, сделать его обозримым; придает нашему мышлению строгость и точность,
Классификация может проводиться по существенным признакам (естественная классификация) и несущественным (вспомогательная). При естественной классификации, зная, к какой группе принадлежит предмет, мы можем судить о его свойствах. Классифицируя предметы и явления внешнего мира, следует понимать: с точки зрения диалектики каждая классификация относительна.
Всякая классификация имеет цель - выбор ее основания диктуется этой целью. Целей может быть много, поэтому одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям. Иногда говорят, что предметы необходимо классифицировать только по существенным признакам, что следует избегать деления по случайным, второстепенным признакам. При внешней разумности данное требование неправомерно: то, что важно и существенно с одной точки зрения, может совсем иначе выглядеть с другой. Например, детям предлагается выполнить задание «Четвертый лишний» (на карточках изображения яблока, груши, банана, помидора). Если классифицировать по основному венно правильный вариант: предметы можно разделить по цвету - тогда яблоко и помидор могут попасть в одну группу (оба красные), а банан и груша в другую (они желтые); можно классифицировать эти предметы по форме: яблоко, груша и помидор похожи на шар, у банана другая форма. Оснований для деления можно найти множество, и, давая детям задания на классификацию, следует развивать у них и способность к такой важной операции, как комбинаторика. Чем больше вариантов деления, тем выше продуктивность мышления. А это качество очень важно в творческой деятельности.
Особый вид классификации - деление пополам (дихотомия), в результате которого выделяются предметы, имеющие признак, и предметы, не имеющие этого признака.
При внешней простоте дихотомической классификации нельзя не отметить, что она сложна и в
ней дети делают много ошибок. Поэтому целесообразно проводить специальные упражнения на дихотомическое классифицирование. Например, подобрать противоположные понятия: игрушки, инструменты, большие, животные, автомобили, летние, рыбы, планеты, веселые.
Задачи на классификацию с явными ошибками позволяют развивать и критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности.
7. Умение доказывать и защищать свои идеи. Самый лучший способ оценить гипотезу или идею - проверить ее в ходе исследования, но возможен и другой способ, более быстрый и экономичный. Идею можно оценить в уме. Можно воспользоваться для этого специальной матрицей. К примеру, надо взять какую-нибудь ситуацию, требующую решения. Требуется жилище для щенка (котенка и др.). Детям предлагается высказать свои идеи, которые фиксируют в виде в таблице на бумажном листе. Дети могут высказывать любые идеи, критика их не допускается, поощряются смелые, оригинальные, неожиданные идеи.
Матрица показывает, самые хорошие идеи -поселить щенка дома или в детском саду. И то и другое сложно. Дома сложно договориться с родителями, а в детском саду (обычно) сложно найти место, где щенок никому бы не мешал. Все-таки детский сад создан для других целей [3, с. 5 - 7].
8. Умение анализировать, выделять главное и второстепенное. Умение выделить главную мысль, найти подтверждающие ее факты - важнейшее качество, которым часто не владеют даже студенты университетов. Но обучать ему можно -и нужно даже дошкольников, в том числе путем использования простых графических схем [11, с. 27 - 28].
9. Умение делать выводы и умозаключения
Умозаключения по аналогии требуют не
только развитого ума, но и богатого воображения. Делается это так - сопоставляются два объекта, и в результате выясняется, чем они сходны и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого.
Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться таким упражнением: «Скажи, на что похожи узоры на ковре, очертания деревьев за окном, старые автомобили, новые кроссовки».
Следующая группа упражнений на поиск предметов, имеющих общие признаки и в этом плане способных считаться аналогичными, несколько сложнее.
1. Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными. (Стекло, лед, пластик, янтарь, кристалл и др.).
2. Назовите как можно больше предметов, одновременно являющихся блестящими, синими, твердыми.
3. Назовите как можно больше живых существ со следующими признаками: добрый, шумный, подвижный, сильный.
При правильной организации занятия ответов будет множество. Отмечая самые неожиданные, оригинальные и интересные, не следует скупиться на похвалы. Это будет придавать уверенность каждому ребенку, поможет смело высказывать самые разные идеи.
Когда ответов накопится много, можно подвести итог. Задать вопрос - кто же был прав? При умелом педагогическом руководстве дети быстро придут к заключению: каждый ответ можно считать правильным («Правы все, но каждый по-своему»).
Для подведения итогов можно воспользоваться несложным педагогическим приемом - «подведение под идею». Детей подводят к умозаключению о том, что раз правы все, то можно сказать: «Разные люди на мир смотрят по-разному». Очень важно, чтобы дети почувствовали, как делается умозаключение.
10. Умение экспериментировать. Эксперимент - важнейший метод исследования, используется практически во всех науках и неотделим от исследовательского поведения. Эксперимент предполагает проведение практических действий с целью проверки и сравнения.
Развивать у детей умение к экспериментированию позволяют объединить мыслительные эксперименты и реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. В дошкольном возрасте доступны простые ситуации, например: «Определяем плавучесть предметов», «Как вода исчезает», эксперименты с лучом света, эксперименты с магнитом и металлом, эксперименты с отражением и с отражением света. Эти эксперименты доступны детям дошкольного возраста, и их можно использовать для развития у ребенка интереса к экспериментированию [10, с. 23 - 25].
А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения и навыки, необходимые в исследовательском поиске:
- видеть проблемы;
- задавать вопросы;
- выдвигать гипотезы;
- давать определения понятиям;
- классифицировать;
- наблюдать;
- умения и навыки проведения экспериментов;
- структурировать полученный в ходе исследования материал;
- делать выводы и умозаключения;
- доказывать и защищать свои идеи.
Развитие и закрепление умений и навыков исследовательского поиска даёт положительные результаты [11, с. 21 - 28].
Вопрос об использовании поисковой деятельности в работе с детьми изучался Л.М. Маневцо-вой. Она выделяет четыре этапа в становлении элементарной исследовательской деятельности у дошкольников.
Первый этап. Это вводный этап. Основным на данном этапе являются следующие задачи: накоп-
ление детьми конкретных представлений о мире природы, а также формирование элементарной деятельности наблюдения.
Второй этап. Задачи этого этапа: научить детей принимать познавательную задачу, сформулированную воспитателем; выдвигать предположения о путях решения данной познавательной задачи; анализировать факты и явления окружающей действительности, выделяя их существенные стороны. Детей учат устанавливать элементарные причинно-следственные связи. Например, на асфальте лужи, потому что прошел дождь.
Третий этап. Дети учатся устанавливать более сложные связи и зависимости, а также у них формируют понимание того, что одна и та же причина может быть в основе целого ряда изменений в природе.
Четвертый этап. Анализ полученных результатов и формулирование выводов [5, с. 12 - 14].
Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразней и интересней поисковая деятельность, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование тру-
довых умений и навыков, укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности [9, с. 124].
Как у взрослых, так и у ребенка экспериментирование направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением. В процессе свободного экспериментирования ребенок приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Открытия эти ведут к перестройке как самих действий, так и представлений об окружающих предметах. В данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышления готовыми схемами действия.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно -действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. Воспитательное значение природы трудно переоценить. Общение с природой положительно влияет на человека, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства. Особенно велика роль природы в воспитании детей. Ознакомление детей с природой в детском саду требует постоянного непосредственного общения с ней. Строя свою «школу радости» для дошкольников на основе непосредственного общения с природой, В.А. Сухомлинский справедливо считал необходимым вводить малышей в окружающий мир так, чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый шаг детей был «путешествием к истокам мышления и речи -к чудесной красоте природы», ...чтобы каждый ребенок рос «мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю» [12, с. 212].
Таким образом, умения и навыки экспериментально-поисковой деятельности позволяют дошкольникам исследовать окружающий мир. Новые знания можно получать от других в готовом виде, а можно добывать самостоятельно. Причем знания, добытые в ходе собственных опытов, наблюдений, экспериментов, выводов и умозаключений, обычно самые прочные. Как правило, они прочнее и глубже, чем сведения, которые получены путем
выучивания. Чтобы научиться добывать знания, надо овладеть техникой исследовательского поиска.
Литература
1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Лабиринт, 2009. 246 с.
2. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурмен-ской. М.: Гардарики, 2001. 622 с.
3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.
4. Поддьяков Н.Н., Дыбина О.В., Рахманова Н.И., Щетинина В.В., Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. 246 с.
5. Маневцова Л.М. Мир природы и ребенок. М.: Детство-Пресс, 2013. 152 с.
6. Поддьяков Н.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991. № 4. С. 34 - 41.
7. Поддьяков Н.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Просвещение, 2000. 192 с.
8. Поддьяков Н.Н., Дыбина О.В., Рахманова Н.И., Щетинина В.В., Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. 246 с.
9. Прохорова Л.Н., Балакшина Т.А. Детское экспериментирование - путь познания окружающего мира // Формирование начал экологической культуры дошкольников (из опыта работы детского сада № 15 «Подсолнушек» г. Владимира) / Под ред. Л.Н. Прохоровой. Владимир, ВОИУУ, 2001. С. 123 - 127.
10. Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение до-школьника. СПб.: Питер, 2004. С. 34.
11. Савенков А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 2006. № 1. С. 21 - 28.
12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Логос, 2006. 218 с.
ДОСВ1Д П1ДГОТОВКИ С1МЕЙНИХ Л1КАР1В В ДН1ПРОПЕТРОВСЬКОМУ РЕГ1ОН1 УКРА1НИ
4yxpieHKO Н.Д.
ДЗ «Днтропетровська медична академiя МОЗ Украгни», кафедра амейноi медицини ФПО, професор
Василевська I. В.
ДЗ «Днтропетровська медична академiя МОЗ Украти», кафедра стейног медицини ФПО, доцент
Украгна
EXPERIENCE IN PREPARATION OF FAMILY DOCTORS IN THE DNEPROPETROVSK REGION OF UKRAINE.
Chukhriienko N.D.
SE « Dnipropetrovsk Medical Academy of Health Ministry of Ukraine» Department of Family Medicine FPO, professor
Vasylevska I. V.
SE « Dnipropetrovsk Medical Academy of Health Ministry of Ukraine» Department of Family Medicine FPO, docent
Ukraine
АНОТАЦ1Я
У статп обговорюються тдходи до тдготовки лiкарiв в умовах реформування системи охорони здоров'я Укра!ни, ключовими завданнями яко! е: удосконалення надання медично! допомоги на первин-ному рiвнi.
ABSTRACT
The article discusses approaches to the training of doctors in the conditions of Ukraine's health system reform, the key objectives of which are: the improvement of medical care at the primary level.
Ключовi слова: реформа системи охорони здоров'я, нормативно-правовi документи, первинна медична допомога, амейна медицина, тдготовка фахiвцiв.
Keywords: health care reform, legal and regulatory documents, primary health care, family medicine, specialist training.
