CC BY
5УДК 37
Тангрибердиева В.Б.
педагог-психолог Чапаевская средняя общеобразовательная школа (д. Чапаево, Республика Хакасия, Россия)
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Аннотация: статья посвящена анализу основных компонентов личностной готовности к школьному обучению и особенностям и психолого-педагогической диагностики младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня в адаптационный период.
Ключевые слова: готовность к обучению, мотивационная готовность, коммуникативная готовность, эмоциональная готовность, волевая готовность, психолого-педагогическая диагностика, общее недоразвитие речи.
Современные психолого-педагогические исследования определяют готовность к школьному обучению как «сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом» [1., с.27].
Одним из приоритетных психологических параметров в структуре рассматриваемого понятия является сформированность внутренней позиции школьника, называемая мотивационно-личностной готовностью. От уровня подготовленности ребенка к школе в личностном аспекте зависит дальнейшее решение проблем, возникающих у него в общении, обучении, психологическом состоянии. Особенно актуальным становится проблема школьной психологической диагностики для младших школьников, имеющих определенные отклонения от условно принятой нормы развития. Дети с общим
недоразвитием речи III уровня также должны находиться в ближайшем психолого-педагогическом сопровождении на этапе адаптации к школьной системе отношений.
В отечественной психологии общепризнано, что формирование личности ребенка начинается в дошкольном возрасте и для самого человека выступает как его Я-образ, Я-концепция.
Как и содержание психологического пространства Я-концепции, так и личностная составляющая психологической готовности ребенка к школе характеризуется многогранностью своих основных компонентов. Не случайно в современной справочной психолого-педагогической литературе, адресованной практическим психологам, социальным педагогам, учителям, понятие личностная готовность к школьному обучению трактуется неоднозначно.
Неоднозначность толкования личностной готовности как понятийного образования определяется прежде и более всего качественно-количественным различием ее составляющих: мотивационной, коммуникативной (социально-коммуникативной и коммуникативно-речевой), эмоциональной (эмоционально-волевой), рефлексивно-оценочной (в форме самооценки).
Многие авторы, рассматривающие личностный компонент школьной готовности, называют мотивацию школьника в качестве определяющей сущностной характеристики формирующейся личности.
Как известно, первостепенную значимость в разработке вопросов, касающихся роли мотивационной сферы в становлении личности ребенка имеют работы отечественных психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной и других [2, 3, 6].
В соответствии с теоретическими положениями Л. И. Божович, выделяют две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы и мотивы учебной деятельности. Первые связаны с общими потребностями школьника «в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении», с желаниями ученика «занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» [4, с.36-37]. Вторые определяются как «познавательные интересы
детей», «потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [4, с.37].
Если рассматривать психологическую готовность к обучению в школе с этих же позиций, то можно отметить, что личностная готовность, имеющая в своей основе определенный уровень развития мотивационной сферы ребенка -его познавательных интересов и познавательной инициативы, учебной мотивации, включает также формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции ученика с определенными правами и обязанностями.
Как справедливо отмечается в психолого-педагогических исследованиях и публикациях, посвященных проблеме школьной готовности, формирование «иерархической системы мотивов» (Е. Н. Рогов) взаимообусловлено развитием произвольности поведения ребенка, его познавательной деятельности.
Обращаясь к проблеме диагностического обследования детей в период адаптации к школьному обучению, невозможно обойти стороной пока еще не решенную в психологической науке проблему: каков необходимый уровень развития произвольности в начале обучения в школе и каковы критерии уровневых показателей школьной готовности.
Несмотря на отсутствие комплекса взаимосвязанных методик, определяющих параметры готовности к школьному обучению в аспекте формирующейся произвольности поведения, практический психолог может найти частичный ответ на поставленный вопрос в исследованиях Д. Б. Эльконина [7].
Анализ предпосылок успешного овладения учебной деятельностью Д. Б. Эльконин и члены его лаборатории соотнесли с определением параметров, которые могут рассматриваться в качестве «того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе [4, с.38]. Назовем основные из этих качественных параметров, адаптированных О. Н. Истратовой и Т. В. Эксакусто:
- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу [4, с.37-38].
Актуальность выделения критериев успешного овладения учебной деятельностью и определения интерпретационных количественных показателей этих критериев через комплекс диагностических методик неоспорима, в том числе в системе школьной диагностики детей с речевым недоразвитием. Будут ли за основу взяты те же критерии, что и для детей с условной нормой речевого развития, или эти показатели должны быть адаптированы (в каком отношении?) с учетом общего уровня личностной готовности к школе ребенка, имеющего речевые трудности, - вопрос, требующий внимательного рассмотрения психологов.
В современной системе психологической диагностики школьной готовности чаще принимается путь дифференциации общего психологического развития ребенка на различные сферы готовности: интеллектуальную, волевую, эмоциональную и т. д., каждая из которых требует комплексного подхода в системе обследования ребенка - дошкольника.
Если иметь в виду, что сфера развития мотивов основывается на волевых усилиях ребенка и, наоборот, способствует таким волевым усилиям, то в структуре личностной готовности к школьному обучению необходимо выделить также волевую готовность.
Так, Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривали проблему развития произвольности поведения через ее соотношение с волей. В их работах подчеркивается, что «направленное развитие личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны собственной свободы,
способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности» [5, с.38].
С другой стороны, старший дошкольный возраст - это период, когда ребенок осваивает, по словам М. Р. Битяновой, «социальные нормы усвоения чувств», у него «формируются высшие чувства нравственные, интеллектуальные, эстетические», чувства становятся «более осознанными, обобщенными, произвольными, внеситуативными» [1, с. 8].
Таким образом, личностная готовность предполагает также развитие эмоциональной сферы ребенка. Развитие чувственно-эмоциональной и волевой сфер детей с недоразвитием речи имеет самое непосредственное отношение к формированию их личностных позиций. В комплексе диагностических методик для определения психологической готовности к школе должны быть критерии для выявления уровня эмоциональных и волевых показателей развития ребенка.
Известно, что часть авторов, вслед за Г. Г. Кравцовым и Е. Е. Кравцовой, рассматривают психологическую готовность к школе через различные виды соотношений ребенка с окружающим миром. При таком подходе структура школьной готовности в психологическом аспекте выражается в трех взаимосвязанных сферах: «отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе» [8, с.46].
Решать проблему личностной готовности, учитывая сказанное выше, нужно не только на уровне речевого развития ребенка, но и через развитую сферу социально-коммуникативных личностных качеств. Коммуникативная готовность проявляется при общении с другими людьми, через способность работать в группе сверстников, устанавливать контакт с педагогами.
Для детей с общим недоразвитием речи последний из названных компонентов играет еще большую роль по сравнению с другими составляющими. Сложности речевого характера, проявляющиеся на всех языковых уровнях: фонетическом, морфемно-словообразовательном, морфологическом, лексико-семантическом и синтаксическом - переходят на уровень связной речи. Преодоление этих противоречий требует определенной
коррекции со стороны педагогов-психологов, учителей начальных классов в целях выравнивания речевого недоразвития и лучшей адаптации таких детей к новым условиям при поступлении в школу.
Изучение рефлексивно-оценочных критериев готовности к школьному обучению может являться предметом специального исследования. Формирование рефлексивной оценки - новообразование младшего школьного возраста. В рамках личностной школьной диагностики отметим, что самооценка дошкольников личностных положительных качеств (например, по методике «Какой Я?» в различных ее модификациях) не является вполне адекватной (согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая). Тем не менее, критическое отношение к самому себе также не противоречит восприятию своего я будущих первоклассников. А для детей с общим недоразвитием речи уровень самооценки (как показывают специальные исследования) может быть сниженным.
В заключение отметим, что выбор диагностических методик в аспекте выявления уровней личностной готовности к школьному обучению детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня остается актуальным. Комплексный подход к системе диагностики обеспечивается комплексностью самого рассматриваемого психологического явления и его составляющих компонентов, изучение которых должно осуществляться с учетом их взаимозависимостей и взаимообусловленности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с;
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.- 464 с;
3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды [Текст] / А. В. Запорожец / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с;
4. Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 448 с;
5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е. Е. Кравцова. - М., 1991. - 150 [2] с;
6. Мухина В. С. Детская психология [Текст] / В. С. Мухина - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352 с;
7. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с;
8. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие [Текст] / Е. И. Рогов - М.: «ВЛАДОС», 1996. - 529 с.
Tangriberdieva V.B.
Chapaevskaya Secondary School (Chapaevo village, Republic of Khakassia, Russia)
FEATURES OF DIAGNOSIS OF PERSONAL READINESS FOR SCHOOLING OF PRIMARY SCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF III LEVEL
Abstract: article is devoted to the analysis of the main components of personal readiness for school education and the peculiarities and psychological and pedagogical diagnostics of younger schoolchildren with general speech underdevelopment of the III level during the adaptation period.
Keywords: readiness to learn, motivational readiness, communicative readiness, emotional readiness, volitional readiness, psychological pedagogical diagnostics, general underdevelopment of speech.
