CC BY
85
4. Большая Советская Энциклопедия.
5. Заворотов В.А. От идеи до модели. - М., 1990. - Вып. 2. - 32 с.
6. Ахметов Н.С. Неорганическая химия. - М.: Высшая школа, 1975. -672 с.
7. Фейнман Р., Вайнберг С. Элементарные частицы и законы физики / Пер. с англ. - М.: Мир, 2000. - 138 с.: ил.
ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ1
© Бибина О.А.*
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск
В статье раскрываются теоретические и практические аспекты проектирования технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения.
В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в образовательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Педагоги на основе научных достижений, развития информационных технологий, с учетом собственного опыта, знаний, идей разрабатывают вариативные модели сопровождения, формируют его инфраструктуру. Одной из актуальных проблем в системе специального образования является проблема интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Во многих публикациях, посвященных данному вопросу, красной нитью проходит мысль о том, что каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не должно отличаться от качества образования, получаемого здоровыми людьми.
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках Государственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» на 2012 год. Проект «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования».
* Доцент кафедры Коррекционной педагогики и специальных методик, кандидат педагогических наук, доцент.
Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения обусловлены переосмыслением задач специального образования, интегративными тенденциями в образовании, реализацией принципов гуманизации, гуманитаризации и демократизации в современной школе. В условиях интегрированного обучения психолого-педагогическое сопровождение видится как в преодолении трудностей в обучении, так и в успешном развитии, воспитании, социальной адаптации, социализации, самореализации, укреплении здоровья, защите прав ребенка [3].
Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. рассматривают сопровождение с позиции междисциплинарного взаимодействия. Психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений. Оно включает коррекцион-ную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития. Психолого-педагогическое сопровождение представляется не суммой методов коррекционно-развивающей работы с детьми. Это комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации [2].
Весь процесс обучения детей с ОВЗ направлен на решение основной задачи - максимальное преодоление психофизических недостатков и нарушений эмоционально-волевой сферы, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.
При подготовке школьника с ОВЗ к самостоятельной жизни необходимо дать ему тот объем знаний, умений и навыков, который позволит выпускнику успешно войти в социум, обустроить свой быт, овладеть профессией. При этом важно, чтобы выпускник не просто обладал системой знаний, но и умел использовать их в повседневной жизни, при решении жизненно-практических задач. А это в силу психофизических особенностей учеников бывает затруднительным. Школьнику трудно воспользоваться полученными знаниями, он, зачастую, не может применить, казалось бы, хорошо усвоенный материал, воспроизвести те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ним конкретной задачи [4].
Данная особенность, на наш взгляд, обусловлена не только объективной причиной - психофизическими нарушениями ученика с ОВЗ, но и субъективными - просчетами в организации и методике преподавания учебных предметов в школе, в условиях интегрированного обучения. Учителя не учитывают своеобразие познавательной деятельности учащихся с психофизическими нарушениями, закономерности их психического развития, автоматически переносятся требования, ориентированные на обычных школьников. Особенно негативно влияют на возможности обучения детей ориентация педагогов на темповые характеристики учебной деятельности. Это замечание можно в полной
мере отнести к методике преподавания математики, на что указывают проведенные нами исследования [1]. Очень часто учебный материал по математике передается школьнику в качестве готовой, книжной информации. Объяснение нового предваряется установкой учителя - «слушайте внимательно», при этом от ученика требуется воспринять и запомнить полученные сведения. Понятно, что активность ученика при этом минимальна. Школьник с ОВЗ не выступает активным деятелем и партнером учителя в учебном процессе. Да, он слушает, старается запомнить, рассматривает предложенный наглядный материал, но остается при этом пассивным. К деятельности он привлекается лишь на этапе закрепления воспринятого нового материала, да и то не всегда. То есть в большинстве случаев знание характеризуется восприятием и запоминанием учебного материала. Конечно, полученные таким образом знания не будут активными, ученик не сможет применить их в дальнейшем, они, в лучшем случае, «лягут мертвым грузом» в его сознании или же совсем там не закрепятся.
Если мы хотим, чтобы ученик с ОВЗ смог воспользоваться своими знаниями, чтобы они пригодились ему, помогли подготовиться к самостоятельной жизни, то обучение вообще и обучение математике в частности, должно быть деятельным. То есть весь процесс обучения математике должен строиться в контексте деятельностного подхода.
Важным фактором успеха учащихся с ОВЗ в условиях интегрированного обучения является проектирование индивидуальной образовательной программы. Так, для успешного образования математических знаний необходимо использование специальных методов и приемов обучения, целесообразный подбор материала в качестве основы для формирования математических представлений и понятий.
Формирование различных элементов деятельности у школьников с ОВЗ возможно лишь в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, которая должна обладать всеми свойствами деятельности - целенаправленностью, преобразующим характером, предметностью, осознанностью. Выполняемая деятельность должна иметь цель, мотивы, предметное содержание, способы, результат. Важно при этом учитывать особенности психофизического развития школьников вообще и своеобразие деятельности в частности. Заметим, что успешность осуществления деятельности по формированию математических знаний будет напрямую зависеть от сформированно-сти потребностей, мотивов, целей и условий ее реализации, а также специфическими для данной деятельности действиями и операциями. При этом носителями действий должны выступать упражнения.
Учитывая такие особенности деятельности учеников как незрелость мотивов и целей деятельности, отсутствие интереса к предмету деятельности, формирование математических знаний у них следует начинать с мотивации введения понятия.
Через систему специальных упражнений создается ситуация, которая способствует осознанию учащимися потребности в математических знани-
ях. Мотивация введения многих математических понятий осуществляется посредством рассмотрения моделей фигур, предметов окружающей обстановки, тем самым происходит использование наглядно-чувственной основы, обеспечивающей широкое и разностороннее ознакомление учеников с конкретным математическим материалом. Такое непосредственное восприятие, осуществляемое в определенной ситуации, создает предпосылки для успешного обогащения чувственного опыта школьников с ОВЗ разнообразными по форме, положению в пространстве образами геометрических фигур. Количественное и качественное обогащение чувственного опыта учеников обеспечивает благоприятные условия для формирования обобщенных представлений и понятий.
Мотивации введения понятий способствуют упражнения различного характера, создание проблемных ситуаций.
Важным этапом изучения математических понятий является выявление существенных свойств понятия, составляющих его определение. При этом нужно учитывать, что учащимся присуща такая особенность, как неумение из многочисленных признаков предмета выбрать значимые, существенные. Следовательно, необходимо указать ученикам на существенные свойства изучаемого понятия, акцентировать на них внимание. Это достигается при условии, когда система существенных признаков понятия становится объектом разнообразных действий учащихся через систему упражнений. Сюда входят упражнения практического характера, на построение объектов, удовлетворяющих указанным свойствам, с использованием моделей геометрических фигур, на применение ранее изученных понятий.
Выполняя активные действия при выделении существенных свойств понятий, ученики оказываются вовлеченными в объяснение нового материала, они становятся равноправными участниками педагогического процесса, а не просто пассивными слушателями. Это особенно важно при обучении школьников с ОВЗ, так как именно активная деятельность при получении знаний, заинтересованность в них, использование ранее изученных понятий применительно к новым, способствует хорошему и прочному запоминанию и систематизации математического материала.
На следующем этапе формирования понятия, выделенные существенные свойства синтезируются и формулируется определение понятия. Отличительной особенностью учащихся с ОВЗ является трудность в формулировании определений, правил, выводов. Поэтому важно чтобы ученикам был понятен смысл каждого слова, используемого в определении понятия, так как непонимание смысла отдельных слов затрудняет усвоение определения, мешает полноценному запоминанию. Усвоению определения понятия способствуют упражнения на распознавание объектов, принадлежащих понятию, на выведение следствий из определения понятия.
При выполнении школьниками упражнений на распознавание объектов, принадлежащих изучаемому понятию, удобно использовать готовые чертежи или рисунки. При этом у учеников формируются такие действия, как вычле-
нение на рисунках объектов, принадлежащих понятию, рассмотрение объектов с точки зрения других понятий.
Использование упражнений по готовым чертежам способствует формированию у школьников полноценных образов математических объектов, так как ученики видят различное пространственное расположение геометрических фигур, распознают их в сложной конфигурации. Тем самым происходит развитие наглядной компоненты мышления, совершенствуется восприятие: учащиеся начинают замечать специфические особенности объекта, выделять главное, неизменное, устанавливать связи между объектами.
Наряду с упражнениями на распознавание объектов по готовым чертежам и рисункам, следует использовать упражнения на распознавание объекта по вербальной форме задания.
Действием, необходимым для усвоения определения понятия, кроме действия распознавания, является действие выведения следствия. Для формирования этого действия рекомендуются упражнения на отыскание свойств, которыми обладает объект, принадлежащий понятию.
В ходе выполнения упражнений на распознавание и выведение следствий от школьников требуется аргументировать свой ответ, отстоять то или иное положение, доказать свою правоту. Это, в свою очередь, ведет к развитию умения рассуждать, делать выводы и простейшие умозаключения. Происходит овладение учениками приемами логического мышления (на доступном уровне). Умение логически мыслить, обосновывая и доказывая те или иные положения, способствует общему развитию учащихся, эффективному общению с окружающими, помогает в самостоятельной трудовой деятельности.
Показателем сформированности понятий является умение применять понятие на практике. Для учеников с ОВЗ представляет большую трудность применение понятий, усвоенных в процессе обучения. В связи с этим у учащихся необходимо формировать умение применять математические понятия в конкретных ситуациях. Достичь этого возможно в процессе выполнения специальных упражнений. Важным условием эффективности формирования математических понятий у школьников является обеспечение мыслительной активности на всех этапах усвоения знаний, начиная с чувственного восприятия и заканчивая процессом обобщения.
Активизация мыслительной деятельности при формировании понятий может быть достигнута посредством упражнений занимательного характера, упражнений с различными наглядными пособиями. К их числу относятся упражнения по готовым чертежам, с использованием плакатов, моделей геометрических фигур (как плоскостных, так и объемных), изготовленных из различных материалов, с шарнирными моделями и др.
Использование упражнений по готовым чертежам, с моделями фигур, на перегибание листа бумаги, на преобразование геометрических фигур способствует не только активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения математического материала, но и ведет к развитию наглядно-
образного мышления и пространственного восприятия учеников с ОВЗ. Применение упражнений позитивно влияет на мотивационную сферу школьников, способствует формированию навыков концентрации внимания и запоминания учебного материала, а также повышает интерес к изучаемому предмету.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение требует выявления причин учебных затруднений ребенка с ОВЗ, знания и учета его особых потребностей. Дети с особенностями психофизического развития нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса. Важно не только осознавать, что дети с ОВЗ не могут учиться без специальных условий, без специализированной коррекционно-педагогической помощи, но и делать все возможное для выявления сильных сторон ученика, чтобы использовать их в качестве обходных путей. Необходимо создавать такие модели психолого-педагогического сопровождения, которые позволят значительно расширить возможности для развития интеллекта, реализации познавательных способностей и индивидуальной образовательной траектории обучающихся, сохранения и укрепления здоровья.
Список литературы:
1. Бибина О.А. Изучение геометрического материала в 5-6 классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: пособие для учителя-дефектолога / О.А. Бибина. - М.: Владос, 2005. - 136 с.
2. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. -Мн.: НИО, 2003. - 232 с.
3. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. -М.: Владос, 2003. - 528 с.
4. Специальная педагогика: учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. -М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 400 с.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ1
© Бондарева Е.Е.*
Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород
В данной статье рассмотрены психолого-педагогические основы обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях. Особое
1 Работа выполнена при финансовой поддержке внутривузовского конкурса «Инициатива» НИУ
«БелГУ» (грант № ВКГИ 030-2012).
* Ассистент кафедры Иностранных языков N° 2.
