CC BY
36
компонентов стиля.
Коллективная тактика коррекции стиля мышления -одна из исходных. Коррекция основана на использовании
совместной работы и создании вокруг дела команды заинтересованных учеников.
Первоначально, коллектив "рассасывает" имеющийся стиль мышления. Рассасывание состоит в том, что структурные искажения стиля личности, которая входит в коллектив, переносятся на структуру ниш в коллективе. Про-
/'"Л
1 ¡2' 4
з >
V. ,/
исходит экстериоризация личностной структуры. Коллектив воссоздает новую структуру личностных и деятель-ностных отношений. Новая структура дает шанс коррекции стиля мышления.
Такая методика начальная в коррекции стиля. Она разработана в форме теории четырех стадий развития коллектива. Коллектив дает механизмы, а коррекция стиля мышления должна исходить от самого ученика, точнее мыслителя.
5. Заключение
Методика индивидуального обучения, описанная выше, разработана и апробирована автором в течение 1989-1998 учебных годов в Екатеринбурге. Автор надеется, что его методика вызовет интерес и найдет применение в Омске.
НИКОЛИН Виктор Владимирович - к.ф.н., старший преподаватель Омского государственного педогогического университета.
А. В. ГИДЛЕВСКИИ, Ю.М.СОСНОВСКИЙ
Омский государственный педагогический университет
УДК 37.013
ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И СИСТЕМ_
ПРЕДЛАГАЕТСЯ РЯД КОНЦЕПЦИЙ, ПОЛОЖЕННЫХ АВТОРАМИ В ОСНОВУ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И СИСТЕМ. ОБСУЖДАЕТСЯ ПРОБЛЕМА ТРАНСЛЯЦИИ ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ "УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК". ФОРМИРУЕТСЯ НЕЙРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОМПЬЮТЕРНЫМ СПОСОБАМ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ.
ВЕЩфУЕ
"Информация от модулей стриарной и престриарной коры используется двумя базисными механизмами зрения ... для создания модели мира, лежащей в основе парадигматики и синтагматики в языке, словаря и грамматики в речи, абстрактного и конкретного в мышлении".
Приведенная из [1] цитата во многом меняет дидактическую парадигму, утверждая приоритет визуальной модальности психики по отношению к аудиальной. С другой стороны, уже привычным является представление о том, что аудиальная модальность лежит в основе доктрины ориентировочной основы действий в редакции школы П.Я. Гальперина и др., а субвокальная речь, представляющая по Л.С. Выготскому мышление, составляет основу интеллектуальной деятельности.
Таким образом возникает проблема: в каких пропорциях задействованы визуальная и аудиальная (и другие) модальности в основных стратегиях интеллектуальной деятельности и как эти пропорции влияют на ее эффективность. Нам представляется (и мы это постараемся показать), что данная проблема является ключевой в задачах психодидактического проектирования.
В данном сообщении мы излагаем некоторые результаты исследований, разрешающие в определенной мере данную проблему, а также ряд других, связанных с организацией естественных интеллектуальных систем.
1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ. МОДЕЛЬ
1.1 ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ.
1. Проблематика представления знаний для естественных интеллектуальных систем во многом определяется ограничениями объема памяти, в результате которых мозг
снижает самым существенным образом скорость работы с собственной базой знаний.
2. При использовании компьютерных технологий обучения ситуация усугубляется тем обстоятельством, что минимально эффективное обучение в этом случае возможно лишь с применением самых современных компьютеров, реализующих в серьезной мере возможности анимации. Однако в данном случае на предъявление информации накладываются значительные ограничения, которые связаны с особенностями восприятия.
3. Важной проблемой в педагогике является психо-со-циальный аспект взаимодействия в системе "учитель -ученик", когда 80-90 процентов (и более) информационной нагрузки падает на механизмы неосознаваемого рефлексирования, реализующие обработку информации по распознаванию и выработке стратегий реагирования на подсознательные стимулы, которые не всегда коррелируют с целью той или иной педагогической процедуры. Данное направление мы разрабатываем в рамках доктрины ди-дактогипноза и тесно связываем его с профессиограмм-ным подходом к личности педагога.
Исходя из п.1 Брунер [4] разбивает стратегии интеллектуального поиска на сканирующие и фокусирующие. С увеличением трудности задач фокусирующие стратегии оказываются в 2-3 раза более эффективными. По нашему мнению, фокусирующие стратегии связаны преимущественно с визуальной модальностью (ВМ), в то время как сканирующие (стратегии перебора) - с аудиальной модальностью (АМ).
Согласно концепции нейролингвистического программирования (НЛП) успех или неуспех в школьном обучении
зависит от того, насколько своевременно школьники включают в процесс интеллектуальной деятельности свой "визуальный мозг". Если ВМ в большей степени связана с эффективными методами интеллектуального поиска, то АМ -с "искажениями" опыта (см. "мета-модель" в НЛП). Визуа-лы более склонны к креативному мышлению, в то время как аудиалы - к вариабельному, и как следствие, ко лжи и манипулированию; т. е. сознание и вербальный интеллект связаны преимущественно с АМ, а подсознание и креативность - с ВМ. ВМ в большей степени связана с внутренней референцией личности, АМ - с внешней. Эффективность работы мозга зависит от скорости вычислений (или вычислительной мощности модальностей). Аппарат ВМ имеет более высокое быстродействие.
Основываясь на вышесказанном, мы берем на себя смелость утверждать, что с помощью определенных приемов, связанных с воздействием на механизмы модальностей психики, возможно создание инструмента для работы с базами знаний естественных интеллектуальных систем. Результаты наших последних разработок - убедительное тому подтверждение [5,6].
1.2. МОДЕЛЬ
Общая модель организации поведения и интеллектуальной деятельности как важной его формы рассматривалась нами в [5]. Здесь мы остановимся на самой грубой интерпретации структурной части (блок-схемы) модели (рис. 1), опуская анатомические и нейрологические рассуждения (последние приведены в [6]), что приближает нас к концепции мозга как вычислительной машины [7, 8. 3].
Данная схема может быть трансформирована в мо-
В лоне методов НЛП получила свое развитие концепция временных линий (ВЛ) [2]. Для многих людей (нормальных правшей) время течет слева направо (рис. 2).
Применение методов, связанных с ВЛ окажется более
прошлое
будущее
Рис.2
эффективными, если предположить, что за воображаемым экраном находится некоторый объем, а ВЛ, может входить издалека через точку 1 и выходить через точку 2 (рис. 3). Точки находятся в углах "ящика" у его задней стенки. 2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ВП
Поскольку современному человеку несложно предста-
Рис.1
1 - блок модальностей,
2 - блок инвариантов,
3 - символьный блок,
4 - система - наблюдатель.
дель структуры личности Фрейда. В таком случае блок 3 составит основу Эта, блок 4 - Супер-Эго, блоки 1 и 2 - Ид. Самым грубым разделением явилось бы отнесение блока 3 к сознанию, а остальных - к подсознанию.
С точки зрения языковой интерпретации блок 3 соответствует естественным языкам (поверхностным структурам), блоки 1 и 2 объектному языку (глубинным структурам), блок 4 - системе программ-трансляторов. Объединенный вариант систем искусственного и естественного интеллекта рассматривался нами в [5].
2. ВИЗУАЛЬНОЕ ПОЛЕ В НЛП разработана методика доступа к стратегиям ИД, которая использует наблюдение за движениями глаз [2]. В противоположность НЛП мы "перевернули картинку", т. е. предлагаем смотреть "изнутри" на некоторое пространство, организация которого приводится ниже. 2.1. ВРЕМЕННАЯ ЛИНИЯ
Рис.3
вить себе экран телевизора (монитора), то первичной визуализацией обучаемого является такой экран. Разделив мысленно прямоугольник на 9 частей и "снабдив" его временной линией, мы получим самый простой вариант ВП (рис. 4). Более сложный объемный вариант ВП содержит 27 ячеек и включает передний, средний и задний планы. Визуальная область поля занимает верхнюю часть экрана, аудиальная - среднюю, а условно кинестетическая область - нижнюю часть экрана (рис. 4). Границы, разумеется, можно смещать.
Работа с ВП основана, в частности, на следующих предпосылках. Если "прожектор внимания" направлен в верхнюю часть ВП, то "включается визуальный мозг". При этом эйдетика (вспоминание) соответствует левой части, а конструирование - правой части ВП. То же самое справедливо для средней (аудиальной) части ВП. Для нижней (кинестетической) части ВП картина иная. Обращение к правой части кинестетической области поля приводит к кон-суммационным эффектам (ощущениям "узнавания"), в то время как обращение к левой части в большей степени соответствует аудиальному комментированию ситуации.
Что же касается расстояния, на котором должен находиться "экран", то оно для большинства случаев примерно соответствует его линейным размерам, которые опера-
прош. наст, буд
\ к-
\_ У /
Ауд.
Кинест.
Рис.4
тор выбирает обычно посредством субмодальной подгонки. (Субмодальности - структурные элементы перцептуальной организации модальностей. Для визуальной модальности это цвет, размер, движение, фон и т. д.).
Поскольку правая гемисфера человека в большей степени связана с генерацией образов, то, следовательно, левая часть ВП имеет большую "информационную плотность", т. е. соответствует общим картинам, в то время как правая часть ВП - фрагментам картин. 2.3. ИЛЛЮСТРАЦИЯ ПРИМЕНЕНИЯ В данной части нашего сообщения мы, исходя из концепции ВП, намерены показать более или менее универсальный способ решения интеллектуальных задач на примере физической задачи.
Небольшое тело начинает скользить с высоты И по наклонному желобу, плавно переходящему в полуокружность радиуса И/2. Пренебрегая трением, найти скорость тела в высшей точке его траектории.
Первичный рисунок может выглядеть следующим образом (рис. 5).
ной задаче - ее проекция:
X
/ X / \
/ 1x2 \
8
\
\
Рис.5
Первым шагом является организация "внутреннего" видения данного рисунка на экране ВП. Нелишним было бы проведение мысленного эксперимента - прокатить шарик от исходной точки до точки отрыва и далее. Визуализация должна быть четкой, яркой, удобной для модификации.
Вторым шагом будет изучение ключевых фрагментов данной задачи, поиск которых следует вести, начиная с наиболее критических. В данной задаче это будет ситуация отрыва шарика от желоба. Технология рассмотрения фрагмента почти такая же, как и в первом шаге, за исключением того, что теперь следует обращаться к ощущениям "узнавания" или "правильности" ключевых представлений, переводя луч прожектора внимания в правый нижний угол ВП (при необходимости, вместе с фрагментом).
Последовательность первых шагов схематично показана на рис. 6.
2 - выделение фрагмента;
2
Фр
Рис.6
3 - обращение к референтной модальности.
Для удобства обучаемый может представить все это на экране монитора, снабдив его "ручками" "яркость", "размер", "цвет" и т. д.
Обсуждаемая часть картины выделяется из исходной и может выглядеть следующим образом (рис. 7).
Третий шаг. Рассмотрение данного фрагмента служит для вызова из памяти фрагментов задач, которые решались ранее. Например, в стандартных задачах роль центростремительной силы играет сила тяжести, однако в дан-
X
К
\
mg
у
mgcosa
Рис. 7
mV2 -2
0)
Аналогично вызывается из памяти и другой фрагмент - описание процесса изменения энергии (рис. 8):
mgh = mgh, + -
mV
(2)
h, =
h h
, — — -i— cos a ' 2 2
(3)
И, наконец, в верхней точке траектории скорость направлена горизонтально и равна (рис. 9):
V, = V cos a (4) Для нахождения результата "совмещаются" (1), (2), (3),
V
Рис.8
(4), интегрируя при этом картину в новом ее качестве. От исходной она отличается теперь большей подробностью, представляя собой сочетание знакомых фрагментов.
Последовательность сделанных нами шагов или стратегия решения задачи может быть представлена более лаконично.
1. Организация ВП.
2. Выделение фрагмента.
Рис.9
3. Проверка "правильности" фрагмента.
4. Рассмотрение арсенала знакомых фрагментов.
5. "Синтез" задачи - создание целостной картины.
Если в качестве первого фрагмента мы выберем (4)
(рис. 9), то получим стратегию Пойа - от неизвестного, -аналог "фокусирующего" метода (раздел I).
3. ДИДАКТОГИПНОЗ. СУТЬ ПРОБЛЕМ И ЗАДАЧИ ДИДАКТОГИПНОЗА.
Выделение из психодидактики (как намерения педагогов опереться на психологию) отдельных классов проблем - это первый шаг на пути педагогического проектирования.
Как данность мы воспринимаем то обстоятельство, что при предъявлении информации [2] 55% воздействия на слушателя определяется языком телодвижений лектора: позы, жесты и контакт глазами, 38% - определяется тоном голоса и лишь 7% - содержанием предмета. Цифры могут быть и другими - у женщин и представителей некоторых этнических групп невербальный аккомпанемент выражен сильнее.
Отсюда возникает ряд вопросов. Какую информацию получает, в частности, ученик от учителя по невербальным каналам? Каков процент индуцированных программ агрессии - все 93% или несколько меньше? Какой вклад в искажение модели мира вносит продуцирование у учащихся состояний, сходных с консуммационными эффектами, возникающими при понимании? И т.д.
Ситуация усугубляется тем обстоятельством, что (как показал Шибутани [9]) развитие картин мира, возможно, необратимо (мы бы сказали труднообратимо), и для устранения соответствующих искажений нужны специальные методы конверсии.
Большинство возникающих из сказанного задач имеет отношение к методам, наивно относимым к области гипноза.
Как показывает практика классического гипноза, большую роль в коммуникации играет т. н. "энергетический" гипноз, т. е. ситуация, когда программы мозга суггеста, реализованные в языках невербальной коммуникации, воспринимаются суггерентом на бессознательном уровне зачастую с высокой степенью достоверности. Поскольку классических концепций для описания ряда явлений индукции недостаточно, имеет, на наш взгляд, смысл расширить аксиоматику психологии до концепции психокопирования.
Внешнее управление стратегиями ИД, схемами мотивации, поведенческими клише и т.п. обеспечивается обычно двумя привычными конгломератами методов: методами т.н. эриксонианского гипноза (милтон-модель) и методами классического гипноза. Обратная версия милтон-модели носит в НЛП название мета-модели и призвана убрать определенную часть искажений модели мира. Значительная часть деформаций может быть ликвидирована с помощью ВП при использовании методов "взмаха", "храповика", приёмов рефрейминга и других, часто упоминаемых в книгах по НЛП.
Перечисленные в данном разделе проблемы и подходы вряд ли напомнят читателю строки учебников по ортодоксальной педагогике и психологии и по этой причине их целесообразно выделить в отдельный блок, который мы условно назвали дидактогипнозом.
Кроме вышеназванных проблем ДГ призван решать задачи профилактики несанкционированного вмешательства (взлома) в организацию естественных интеллектуальных систем.
Важной областью применения моделей и методов ДГ является проектирование и верификация педагогических средств и систем.
Задачей ДГ является также составление профессиог-рамм специалистов-коммуникаторов.
Резюме: Стихийное использование педагогом невербальных способов воздействия приводит практически к стопроцентной дидактогении (школьной фобии [2]), высве-
чивая проблему общей и функциональной пригодности педагога, а также формирует у учащихся, возможно необратимо искаженную модель мира, лежащую в основе труднообратимых дефектов психики.
4. НЕЙРОДИДАКТИКА
Несколько лет назад в СМИ прошло сообщение, что в результате воздействия информации с дисплея одной из японских игрушек большое количество детей было направлено в клинику. То есть, стихийное предъявление информации (динамика картин) вызвало сбои в системах управления важнейшими психическими функциями.
Данный факт является подтверждением важности строгого подхода к построению визуальной части любых дидактических средств.
Для иллюстрации возможности решения задачи расчета некоторых характеристик предъявляемой с экрана информации возможен выбор в качестве исходной модели зрительного восприятия Джорджа [7] и учет важного компонента этой модели - сканирования. Последнее мы связываем с наблюдаемыми саккадическими и тремольными движениями глаз [10]. Саккады, в свою очередь, связаны с соответствующей нейронной активностью и, в первую очередь, с ее периодичностью.
Задачу динамики картин можно в первом приближении решить, если будут известны значения скоростей: 1 - перемещения точки (в простейшем случае - скорость горизонтального перемещения); 2 - приближения (удаления) простой фигуры, как следствие 1; 3 - скорость изменения цвета.
Приведем для иллюстрации самый простой из возможных подходов для решения задачи определения скорости горизонтального перемещения точки вдоль экрана (мы определяем, разумеется, оптимальную с точки зрения восприятия скорость, вызывающую максимальную активность или "резонанс" в нейронной сети).
В качестве исходных данных возможно использование известных зависимостей [10] угловой скорости саккад от их амплитуды. Пусть угловой размер горизонтального участка будет равен 30°. По графику [10] находим соответствующую угловую скорость: со = 250 град/с.
Скорость перемещения точки вдоль экрана вычислим следующим образом (см. рис. 10).
V = -| (5) 1 = 2<Н8|- (6) (7)
(0
Подставляя (5) и (6) в (7), получаем:
ф
При с1 = 0,5 м и указанных
выше значениях <р и со - V = 2 м/с.
Эффект приближения или удаления картины связан с изменением линейных размеров изображения, скорость изменения которых рассчитывается, как показано выше.
Динамика цвета может быть рассчитана аналогично, если учесть, что переход красный -синий соответствует какому-то выбранному значению угла (р (на-
1
I
\
\ а
\
V
г
V
/
Рис.10
пример, его максимальному значению).
Приведенный пример служит иллюстрацией подхода и может быть взят за основу с большой осторожностью, поскольку учет ряда других нейрологических факторов значительно усложняет картину и требует специальных исследований.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На заре своей педагогической деятельности один из авторов часто задавался вопросом: как можно учить чему-то, не зная, как при этом работает мозг? Ситуация была и остается такой, что если школьник или студент чему-то научился, то считается, что это мы его научили.
Решение задачи педагогического проектирования, по сути дала, начинается тогда, когда вышеупомянутая проблема уже решена, т.е. когда уже имеется хорошая модель интеллектуальной деятельности, которая опирается на серьезный фундамент кибернетических моделей важнейших механизмов мозга, понятны цели педагогической процедуры, отсечены уничтожающие интеллект факторы - в частности, отрицательная мотивация, возможно, как результат сублимации программ агрессии и маскировки педагога и т. д.
К сожалению, ортодоксальная советская (и российская) дидактика, имея уникальный гуманистический фундамент, смогла выстроить на нем лишь монстра, предназначенного для блокирования естественных стратегий интеллектуальной деятельности.
Авторы все же смеют надеяться, что данное сообщение может в некоторой степени служить кратким введением в проблему проектирования педагогических средств и систем, поскольку, рассматривая нейродидактику в качестве "тонкой структуры" визуального поля как инструмента управления интеллектуальной деятельностью, мы сшиваем в единую систему концепции организации без знаний (включая компьютерные технологии) естественных интеллектуальных систем.
О всемогущий БОЖЕ! Помоги мне, отцу (матери), быть лучше! Помоги мне понимать детей, терпеливо выслушивать то, что они хотят высказать, и доброжелательно отвечать на все их вопросы. Не позволяй мне прерывать их, возражать им и грубо противоречить им. Сделай меня таким же вежливым в обращении с ними, каким я хотел бы видеть их по отношению ко мне. Дай мне мужество признать собственные грехи в отношениях с детьми и просить у них прощения, когда я осознаю, что я поступил неправильно по отношению к ним.
Позволь мне напрасно не наносить вреда переживаниям моих детей. Запрети смеяться над их ошибками или использовать насмешки или грубость в качестве наказания. Не позволяй мне прельщать ребенка ложью и воровством. Ежечасно руководи мной так, чтобы я мог наглядно представить то, о чем я говорю, и поступать так, чтобы подтверждать, что только честность является путем к счастью.
Молю о том, чтобы уменьшилась вредность во мне, прекратились мои придирки, а когда я не в духе, о БОЖЕ, попридержи мой язык.
Закрой от меня малые ошибки моих детей и помоги видеть их добрые дела. Дай мне нужные
ЛИТЕРАТУРА
1. Глезер В.Д. Зрение и мышление. -С Пб.: Наука, 1993. -283 с.
2. О'Коннор Д., СейморД. Введение в нейролингвисти-ческое программирование. /Пер. с англ. - Челябинск: "Версия", 1997.-288 с.
3. Г'идлевский A.B., Федоров В.А. Теория мозга и понятийный коридор //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе. 4.1.-Челябинск, 1995. С. 162-163.
4. Брунер Дж. Психология познания /Пер. с англ. под ред. А. Р. Лурия. - М.: Прогресс, 1977. -416 с.
5. Гидлевский A.B., Гидлевская Т.А., Сосновский Ю.М. Методы НЛП в задачах дидактики. //Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовании Западной Сибири. -Горноалтайск, 1997. С. 69-72.
6. Гидлевский A.B., Сосновский Ю.М. Использование средств современной психологии для создания эффективных методов управления познавательной деятельности./ /Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 16.-Омск, 1998. С. 108-118.
7. Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина /Пер. с англ. под ред. П.К. Анохина. - М.: ИЛ, 1963. -528 с.
8. Паск Г. Значение кибернетики для наук о поведении / Кибернетические проблемы бионики //Пер. с англ. Ч. II. - М.: Мир, 1972. С. 9-39.
9. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. -Ростов н/Д.: "Феникс", 1998. - 544 с.
10. Гуревич Б.Х. Движение глаз как основа пространственного зрения и как модель поведения. - Л.: Наука, 1971. - 226 с.
ГИДЛЕВСКИЙ Александр Васильевич - к.ф.-мн., доцент кафедры общей физики Омского государственного педагогического университета.
СОСНОВСКИЙ Юрий Михайлович - к.ф.-м.н., доцент кафедры общей физики Омского государственного педагогического университета.
ИЗ ПЕРЕВОДОВ P.C. ЦИРКИНА
МОЛИТВА РОДИТЕЛЯ1
слова для заслуженной ими похвалы. Помоги мне обходиться с детьми в соответствии с их возрастом и не позволяй спрашивать с них, как со взрослых. Не позволяй мне лишать их возможности думать, избирать и принимать решения.
Навсегда запрети мне наказывать их ради собственного удовольствия. Дозволь удовлетворять все их обоснованные желания и иметь мужество постоянно воздерживаться от имеющихся у меня преимуществ, которые могут навредить им.
Сделай меня таким правым и справедливым, таким внимательным и общительным с детьми, чтобы у них появилось истинное уважение ко мне. Помоги мне стать таким, чтобы я стал образцом подражания для детей и любим ими.
Со всеми Твоими Дарами, о ГОСПОДИ, дай мне спокойствие, уравновешенность и самоконтроль во всех делах моих и особенно в присутствии детей.
Гарри МЕЙЕРС
'Примечание переводчика: Автор "Молитвы"- американский священник и соучредитель журнала "Светлые образы для детей", издаваемого в США. В"Новости СИАРО" ее прислал Девиндра Маини - бывший ассистент финансового отдела СИАРО, где она и была опубликована (1995, т. 35, №19, 9мая, стр. 3). Переведено 18.06.95. Доцент Циркин Р. С.
