CC BY
54
в высших учебных заведениях Японии свидетельствует о том, что весомое место в учебных программах занимают дисциплины, транслирующие знания об этнокультурных традициях. В вузах созданы условия, способствующие не только формированию профессиональных знаний, раскрытию творческого потенциала каждого студента, но и изучению и пониманию сокровищницы национальной художественной культуры.
Примечания
1. Арнольдов А. И. Культурное наследие: открытие миру (лекция). М.: МГУКИ, 2003. 25 с.
2. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. информ. / НИИВО; Вып.6. М., 1993. 60 с.
3. Кадзуо Исидзака. Школьное образование в Японии / Науч. ред., пер. Ю.В. Боярчук. М., 1983.
4. Немальцева Т. М. Высшие учебные заведения и научно-исследовательские учреждения Японии. М., 1961.
5. Оттенберг Н. Н. Профессионально-техническое образование в Японии. Л., 1973.
6. Соколов А. И. Япония: экономика и образование. М.: Наука, 1982. 216 с.
7. Судзуки С. Реформа образования в Японии// Педагогика. 1992. № 3-4.
8. Ясуо Еситоми. Университет «Сейка»// Юный художник. 1991. №3.
Г.А. Ильина
ОСНОВЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Направление в современной педагогике, основанное на идеях связанное ненасилия, возникло в отечественной науке относительно недавно. Интегрируясь с такими направлениями, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, диалоговая педагогика, педагогика ненасилия реализует на практике идеи педагогической и психологической толерантности.
Конкретные задачи педагогики ненасилия могут быть представлены в виде двух взаимосвязанных блоков:
- задачи, связанные с воспитанием у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия;
- задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей (3, с. 99).
Основоположники концепции ненасильственной педагогики - А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, предлагают воспитывать толерантность как личностное свойство, начиная уже с дошкольного возраста, путём тренировок и в результате развития выдержки, в младшем школьном возрасте через формирование элементов терпимости, в подростковом и старшем школьном возрасте - через развитие терпимости.
Школа является вторым по значимости после семьи социальным институтом, участвующим в формировании личности ребенка. Но нередко именно школа провоцирует проявления насилия со стороны родителей по отношению к провинившемуся ребенку на основании жалобы учителя. В таком случае родители должны принять меры, но не всегда эти меры морального или физического воздействия оказываются объективными и справедливыми.
Выявлена тесная связь между родительским воздействием и проявлениями детской враждебности. Наказание зачастую провоцирует проявление агрессивных побуждений, неадекватное поведение в сложных ситуациях.
В настоящее время большинство исследователей этих проблем сходятся во мнении, что применяемое в отношении детей наказание (особенно физическое) выступает как модель агрессивного поведения. Эскалация физического наказания в воспитании имеет абсолютно противоположный результат относительно преследуемой цели.
Образование в сфере культуры
«Ни одного доброго слова нельзя сказать про физические наказания. Исследования показали, что дети, которых отшлепали, совсем не помнят, за что их наказали. Они убегают от взрослых, кипя злостью, а вовсе не раскаиваясь. Часто взрослый, наказывая, только унижает ребенка. Вы даете ему почувствовать себя беспомощным и никчемным, неспособным быть "хорошим". Надо дать ребенку понять, каковы результаты его собственных опрометчивых действий, о которых ему приходится жалеть. Любое другое наказание воспринимается ребенком как месть, как желание утвердиться за его счет» (2, с. 18).
Л.С. Выготским были высказаны принципиальные взгляды на природу наказания: «всякое наказание является вредным» (1, с. 267). Роль педагога виделась ученому «в организации и регулировании среды». Однако должная степень активности требовалась и от воспитанников, и от педагогов: «активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (1, с. 89). «Авторитарный принцип должен быть разрушен послушание должно быть заменено свободной социальной координацией» (1, с. 264).
Педагогика ненасилия утверждает признание ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения проблем и конфликтов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Это высший уровень творческого педагогического управления, переходящий в самоуправление личности ученика, позволяющий ему в случае необходимости решительно и обоснованно принимать правильные решения.
По нашему определению, ненасилие как принцип педагогики выступает в качестве детерминанты доверительного, бесконфликтного, эффективного и продуктивного педагогического взаимодействия, в качестве способа проявления педагогической толерантности.
Особое значение при этом имеет личность учителя, его доброжелательность, эмпа-тия, компетентность, умелое управление классом, способность к установлению психологически комфортного климата в коллективе.
Ненасильственное межличностное педагогическое взаимодействие
Теоретико-методологический компонент
Социально-психологические теории; теории личности; современные теории конфликтологии;, психолого-педагогические закономерности общения; аксиологические основы
толерантности; личностно ориентированный подход; системно-когнитивный подход; конструктивно-прогностический подход
Организационно-практический компонент
Совершенствование культурно-воспитательной среды
образовательного
учреждения;
учебная,
внеучебная
деятельность;
самостоятельная
коррекционно-
регулирующая
работа учащихся
Инструмен-тально-деятел^ ностный компонент
Технологии развития умений и навыков
ненасильственного
педагогического
взаимодействия;
аналитико-
информационная и
оценочно-
рефлексивная
деятельность
субъектов
общения;
продуктивные
стратегии
реализации
коммун икатив-ных
и деятельностных
интенций
Личностно-индивидуальный компонент
Формирование
мотивации
позитивного
жизнеутверждаю
щего
мировоззрения, педагогической и психологической толерантности, направленности на гармоничное личностное развитие
Рис. 1. Концептуальная модель формирования ненасильственного межличностного педагогического взаимодействия
Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе, обладает позитивной открытостью, терпим к чужому мнению и к другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственными действиями, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов (5, с. 38).
На педагоге лежит огромная ответственность за формирование личности воспитанника, поэтому чрезвычайно важно быть чутким, деликатным к развивающемуся человеку, терпимым к его недостаткам. «Настоящая любовь воспитателя к воспитанникам - огромное необратимое желание дать им то, что есть в вас доброго для вас самих» (7, с. 361).
Специфика педагогической деятельности обусловливает высокие требования к психологической устойчивости и эмоциональному статусу учителя. Однако, как показывают исследования петербургских ученых, уровень невротизма у учителей начальных и старших классов достигает показателей 38,6% и 40,8% соответственно. По данным таллиннских исследователей, высокий уровень тревожности обнаружен у 72,5% учителей начальной школы и 59,3% преподавателей в старших классах. Такому состоянию способствуют ощущение несвободы, о котором говорили 70,2% респондентов, отсутствие душевного равновесия - 58,4%, потеря веры в себя - 51,8%. Отмечено, что 92% опрошенных учителей не уверены в своем будущем, а 64% считают, что ограничены в своих возможностях (4, с.131).
Предлагаемая нами концептуальная модель формирования ненасильственного межличностного педагогического взаимодействия, которая может быть реализована в рамках культурно-воспитательного и образовательного пространства общеобразовательной школы, включает в себя теоретико-методологический, организационно-практический, инструмен-тально-деятельностный и личностно-индивидуальный компоненты ( см. Рис.1).
Зачастую профессиональная несостоятельность учителей и педагогическая - родителей порождает ситуации, дающие нам «трудных» индивидов, «образование» которых обычно завершается в криминогенных группах.
Нам представляется, что просвещение населения - родителей - должно включать такие аспекты, как отказ от ментально и культурологически оправдываемых форм насилия, прежде всего в сфере воспитания; полный отказ от физических наказаний; принятие на личностном уровне ценностного отношения к детству; формирование здорового образа жизни и культуры здоровья; реализация условий для повышения уровня социального самочувствия; смягчение воздействия всевозможных стрессов, порождаемых природными, техногенными, экологическими, политическими, военными катаклизмами, преступностью в обществе; воспитание психологической и педагогической толерантности, формирование активной жизненной позиции.
Целью такого подхода является создание новых общественных доминант, переключающих социальные напряжения и агрессию на устремление к родительским заботам о детях, на развитие их культуры и духовности, ослабление группового и индивидуального эгоизма, проявления низменных инстинктов, националистических тенденций, на формирование установок по защите детства, материнства, на формирование особого поля добра и милосердия.
Как писал Питирим Сорокин: «Родители и учителя в своей совокупности влияют на ход истории своего народа не меньше, а больше, чем глава государства или глава церкви, а потому и ответственность первых за судьбы общества не меньше, чем ответственность последних. Это следует помнить всякому народу, желающему процветать» (6, с. 57).
Эта мысль особенно актуальна сегодня, в период переломных изменений в общественной жизни России, которые предопределяют приоритетность мягкого толерантного управления воспитанием всех участников образовательного пространства.
Примечания
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 456 с.
2. Григорьева А. И., Егорова Л. Г. Педагог в гуманистической воспитательной системе школы. Тула: ТОИРО, 1996. 168 с.
3. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности. М.: Академический Проект, 2004. 176 с.
4. Остапов В. Профессиональные страхи учителей //Народное образование. 2000. № 1. С. 129-134.
5. Перминова Л. А. Современные проблемы деструктивного поведения несовершеннолетних: Материалы 4-х научно-педагогических чтений факультета педагогики. М.: Союз, 2001. 228 с.
6. Сорокин П. А. Социальная роль семьи и школы. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. 248 с.
7. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы //Избр. пед. соч. М., 1981. Т. 3. 468 с.
