CC BY
2
важный вопрос о том, как эффективно обучать английскому языку, чтобы студенты могли успешно взаимодействовать в профессиональной среде.
Результаты данного исследования имеют теоретическую значимость, поскольку они способствуют развитию методологии преподавания английского языка. Практическая значимость заключается в том, что преподаватели и обучающиеся могут использовать предложенные методы и рекомендации для улучшения качества обучения и достижения успеха в сфере финансов и экономики.
Дальнейшие исследования могут быть направлены на более глубокое изучение конкретных методов преподавания английского языка в различных фи-
Библиографический список
нансовых и экономических дисциплинах, также стоит рассмотреть влияние современных технологий, таких как онлайн-обучение и искусственный интеллект, на процесс обучения.
В заключение отметим, что данное исследование подчеркивает важность качественного преподавания английского языка в финансово-экономическом образовании и предоставляет полезные рекомендации для образовательных учреждений и педагогов, поле исследования продолжает развиваться, и его результаты могут оказать существенное влияние на подготовку кадров в сфере финансов и экономики.
1. Ариян М.А., Белгородский В.С., Борзова Е.В. и др. Аксиология иноязычного педагогического образования: монография. Москва: МПГУ, ГЮ. Крюков, 2020.
2. Новиков С.Г, Куликова С.В., Глебов А.А. Образование, воспитание и педагогика в России: от прошлого к будущему: монография. Волгоград: научное издательство ВГСПУ «Перемена», 2020.
3. Биболетова М.З. Научная деятельность лаборатории дидактики иностранных языков ИСМО РАО как отражение развития отечественной методики. Отечественная и зарубежная педагогика. 2021; Т. 2, № 1 (47): 34-44.
4. Донских О.А. Образование должно освобождать или порабощать? Alma mater (Вестник высшей школы). 2019; № 10: 15-101.
5. Иванова Ю.С. Слоган, пословица и афоризм. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. 2020; № 5: 10-133.
6. Китайгородская ГА. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. Москва: Высшая школа, 2019.
7. Антонова С.Г Учебно-методическая поддержка образовательных технологий вузов: к вопросу о типологии учебных изданий. Alma mater (Вестник высшей школы). 2019; № 5: 32-105.
References
1. Ariyan M.A., Belgorodskij V.S., Borzova E.V. i dr. Aksiologiya inoyazychnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: monografiya. Moskva: MPGU, G.Yu. Kryukov, 2020.
2. Novikov S.G., Kulikova S.V., Glebov A.A. Obrazovanie, vospitanie i pedagogika v Rossii: ot proshlogo k buduschemu: monografiya. Volgograd: nauchnoe izdatel'stvo VGSPU «Peremena», 2020.
3. Biboletova M.Z. Nauchnaya deyatel'nost' laboratorii didaktiki inostrannyh yazykov ISMO RAO kak otrazhenie razvitiya otechestvennoj metodiki. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2021; T. 2, № 1 (47): 34-44.
4. Donskih O.A. Obrazovanie dolzhno osvobozhdat' ili poraboschat'? Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2019; № 10: 15-101.
5. Ivanova Yu.S. Slogan, poslovica i aforizm. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Lingvistika. 2020; № 5: 10-133.
6. Kitajgorodskaya G.A. Intensivnoe obuchenie inostrannym yazykam. Teoriya iprakíika. Moskva: Vysshaya shkola, 2019.
7. Antonova S.G. Uchebno-metodicheskaya podderzhka obrazovatel'nyh tehnologij vuzov: k voprosu o tipologii uchebnyh izdanij. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2019; № 5: 32-105.
Статья поступила в редакцию 08.12.23
УДК 378
Borzova T.A., Cand. of Culturology, senior lecturer, Russian Language Department, Vladivostok State University (Vladivostok, Russia), E-mail: tatyana.borzova@vvsu.ru
BASICS OF MODELING THE CONTENT OF THE DISCIPLINE "SPEECH PRACTICES" FOR HIGH SCHOOL STUDENTS. The article presents the results of a theoretical study of the foundations of literacy and educational and professional discourse among higher school students, as well as a generalization of practical experience in modeling the discipline "Speech Practices". The purpose of the article is to study and theoretically understand the concepts of literacy and educational and professional discourse of higher education students. The main emphasis is on the importance of mastering techniques for working with educational and scientific texts, which are considered a necessary condition for the development of meta-subject literacy competencies in students and their successful immersion in professional activities. In addition, the author seeks to explore the cognitive-semantic, socio- and pragmalinguistic aspects of educational and professional discourse, as well as to develop a model of the discipline program that integrates various aspects and components of discourse with literacy competencies and professional text formats. The article presents the basic principles and methods of modeling the content of the discipline "Speech Practices", as well as practical examples and tips for their application. The main goal of modeling this discipline is to help students develop their skills and abilities in the field of speech communication. The results of the study may be useful for methodologists and higher education teachers in the development of work programs in the humanities aimed at improving the language literacy of students.
Key words: literacy, educational and professional discourse, meta-subject competencies, speech practices, professionally marked texts
Т.А. Борзова, канд. культурологии, доц., Владивостокский государственный университет, г. Владивосток, Е-mail: tatyana.borzova@vvsu.ru
ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РЕЧЕВЫЕ ПРАКТИКИ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Статья представляет результаты теоретического исследования, посвященного основам грамотности и учебно-профессионального дискурса у студентов вузов. Кроме того, в статье обобщен практический опыт, связанный с моделированием дисциплины «Речевые практики». Цель статьи заключается в изучении и теоретическом осмыслении концептов грамотности и учебно-профессионального дискурса студентов высшей школы. Основной акцент делается на важности овладения приемами работы с учебно-научными текстами, которые считаются необходимым условием для развития метапредметных компетенций грамотности у студентов и их успешного погружения в профессиональную деятельность. Кроме того, автор стремится исследовать когнитивно-семантические, социо- и прагмалингвистические аспекты учебно-профессионального дискурса, а также разработать модель программы дисциплины, которая объединяет различные аспекты и компоненты дискурса с компетенциями грамотности и профессиональными форматами текстов. В статье представлены основные принципы и методы моделирования содержания дисциплины «Речевые практики», а также приведены практические примеры и советы по их применению. Основная цель моделирования данной дисциплины заключается в том, чтобы помочь студентам развить свои навыки и умения в области речевого общения. Результаты исследования могут быть полезны для методистов, преподавателей высшей школы в разработке рабочих программ гуманитарных дисциплин, направленных на улучшение языковой грамотности студентов.
Ключевые слова: грамотность, учебно-профессиональный дискурс, метапредметные компетенции, речевые практики, профессионально маркированные тексты
Актуальность выбранной темы видится автору в том, что умение эффективно владеть грамотностью является необходимым навыком в современном информационном обществе. Развитие метапредметных компетенций грамотности имеет большое значение для успешной академической и профессиональной деятельности студентов.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы представить основные аспекты моделирования содержания данной дисциплины и обсудить его важность и влияние на процесс обучения студентов в высшей школе.
Для достижения поставленной цели исследования автор должен успешно решить следующие задачи:
зз
- проанализировать и обосновать значения концепций грамотности и учебно-профессионального дискурса в контексте изучения и развития речевых практик студентов;
- описать модель программы дисциплины «Речевые практики» с учетом формирования учебно-дискурсивного языка и грамотностных компетенций у студентов.
Для решения данных задач были применены методы междисциплинарного анализа, категориального синтеза, обобщения опыта, моделирования и проектирования.
Научная новизна работы состоит в представлении моделирования содержания дисциплины «Речевые практики» для студентов высшей школы. В данной статье предложен новый подход к моделированию содержания этой дисциплины, а также приведены практические примеры и советы, которые могут быть полезны преподавателям и исследователям в данной области. Вместо традиционного подхода, основанного на лекциях и теоретическом изучении, статья предлагает активное обучение, интеграцию теории и практики, использование современных технологий и другие методы моделирования содержания дисциплины «Речевые практики».
Теоретическая значимость работы состоит в том, что данная работа вносит теоретический вклад в область образования и коммуникации, предлагая инновационные методы моделирования содержания дисциплины «Речевые практики». Это может быть полезно для дальнейших исследований и улучшения практик обучения речевой грамотности в высшей школе.
Практическая значимость исследования заключается в его способности предложить практические инструменты и рекомендации, которые могут быть использованы преподавателями, педагогами и другими специалистами в области образования для улучшения процесса обучения речевой коммуникации студентов в высшей школе.
Изменяющаяся информационная среда общества, которая предполагает концепцию образования на протяжении всей жизни, ставит перед современной философией и теорией образования сложную задачу организации новых методов передачи знаний. Важнее структурирование этих методов с позиции антропологии, чем само содержание знаний, так как это определяет, как люди учатся мыслить и как используются результаты образования - общая сумма знаний, навыков и умений [1]. Быстрое развитие информационно-коммуникационных технологий привело к тому, что контроль над источниками знания, путями доступа к нему и хронологией его усвоения, ранее принадлежавший педагогам в коллективном смысле, стал доступным и децентрализованным. Постоянное технологическое развитие приводит к быстрому устареванию полезных навыков, подтвержденных результатами экзаменов или университетским дипломом, и не гарантирует их применимость в течение всей жизни. Заметно, что, по мнению З. Баумана, отсутствие способности адаптироваться и изменять свои рамки, высокие оценки и приспособленность могут стать недостатком [2]. Для развития «третичного образования» (термин Г Бейтсона), связанного с умением изменять стереотипы и шаблоны, требуются академическая грамотность, функциональная грамотность и глобальная компетентность. Достижение высоких результатов в этих компетенциях рассматривается как показатель развития человечества, признак здоровой нации и «институциональная обязанность университетов» [3]. Профессиональное образование, которое получает студент, развертывается в рамках учебно-профессионального дискурса. В этом процессе социолингвистические и прагмалингвистические аспекты сочетаются с когнитивно-семантическим дискурсом профессии, определяя специфику жанров, регистров, коммуникативных стратегий и тактик в различных учебных ситуациях.
Дисциплина «Речевые практики» в соответствии с ФГОС 3++ направлена на развитие у обучающихся компетенций в области социального взаимодействия, осознания своей роли в команде и деловой коммуникации. Это означает, что дисциплина способствует развитию компетенций в области грамотности и учебно-профессионального дискурса. Для достижения этой цели необходимо специальное структурирование содержания и организации процесса изучения дисциплины, а также постоянный мониторинг и оценка прогресса студентов.
Рассмотрим далее роль грамотности и учебно-профессионального дискурса в развитии речевых практик студента.
Одним из первых и важных этапов в освоении будущей специальности является изучение языка предмета и правил его использования в различных учебно-профессиональных и квазипрофессиональных ситуациях. В образовательном контексте грамотность рассматривается как метапредметная учебная компетенция, означающая способность и готовность человека к постоянному и активному овладению и использованию новой информации [3; 4].
Академическая грамотность определяется как способность студента эффективно осуществлять межкультурную академическую коммуникацию на основе профессионально ориентированных текстов. Термин academic применим ко всему образовательному процессу [5]: успехам в учебе, развитию и научным достижениям. Поэтому определение и уровень академической грамотности играют центральную роль в оценке готовности к обучению в университете или колледже, а также в оценке профессиональной компетентности будущего специалиста. Основой для этого концепта является трехпрофильное понятие грамотности: чтение, письмо и математика. Эти ключевые компоненты объединяют способность эффективно воспринимать язык текстов, знаков и символов, а также умение
их продуцировать. Операциональная компетенция в рамках трех компетентно-стей академической грамотности характеризуется адекватным использованием языка в различных областях его применения и речевых практиках. Культурная компетенция соответствует пониманию дискурса коммуникации в определенных группах или предметной области, а также умению использовать этот дискурс на соответствующем языке (научном или прикладном). Критическая компетенция объединяет умения работы с различными видами информации, такими как анализ, интерпретация, критическое осмысление, обобщение, переформулирование, правильное формулирование мыслей и т. д.
Функциональная грамотность, которая является ориентиром в образовании, сосредотачивает внимание на способностях человека к социальной инклюзии, быстрой адаптации и успешному функционированию в конкретной культурной среде. ЮНЕСКО связывает функциональную грамотность с участием человека в различных сферах деятельности, где использование навыков чтения, письма и счета обеспечивает его и его социальной группе эффективное развитие [6]. Утрата этих навыков делает человека «вторично неграмотным» и снижает его социальную эффективность. В спектр компетенций функциональной грамотности включены те, которые наиболее востребованы в реальной жизни, включая социокультурные, экономические и личностные сферы. В российской школе выделяются четыре основных класса проблем, которые требуют развития соответствующих компетенций у учащихся [5]. Эти проблемы включают учебную деятельность, стандартные жизненные ситуации, ориентацию в системе ценностей и подготовку к профессиональному образованию.
Международный мониторинг PISA (Program for International Student Assessment) в 2018 году идентифицировал глобальные компетенции как цель обучения, охватывающую несколько измерений и рассматриваемую на протяжении всей жизни. В содержание этих компетенций включены аналитическое и критическое мышление, ценностные основы, представления о межкультурных взаимодействиях, а также деятельностная и коммуникативная направленность личности [6].
Таким образом, мы видим необходимость развития у студентов компетенций в области академической грамотности, функциональной грамотности и глобальных компетенций. Грамотность является основным средством усвоения любых дисциплин, необходимым условием успешного и самостоятельного обучения, а также одним из важных показателей предсказания успеваемости.
Ключевым элементом успешного развития этих компетенций является структурно-содержательная модель обучающейся деятельности. В контексте высшего образования содержание этих компетенций соотносится с требованиями ФГОС 3++ по минимальному и необходимому уровню знаний, умений и навыков, достигаемых в результате освоения дисциплины «Речевые практики» в следующих областях:
1) система норм русского литературного языка, способы восприятия, анализа и критической оценки устной и письменной деловой информации, а также использование языковых средств для достижения профессиональных целей;
2) построение стратегий устного и письменного общения, межличностного и межкультурного взаимодействия, работы в команде, а также развитие лидерских качеств и навыков.
Из исследований [5-9] мы определили наиболее значимые параметры русского языка, которые играют роль профессионального образования в системе вышей школы. Эти параметры включают композицию языковых знаков, нормы использования, сферу функционирования, характер знаний и формы их представления. Согласно фундаментальным принципам единства сознания и деятельности, а также развитию сознания в деятельности, формирование компетенций грамотности требует не только участие студента в соответствующей деятельности, но и активного внутреннего осознания мотивов, целей, действий, а также рефлексии и самоконтроля. Изучение и развитие речевых практик в контексте академической и функциональной грамотности является актуальной проблемой, поскольку большинство первокурсников вуза не достигают своей цели в области учебно-научной коммуникации. Они не могут быстро и правильно отражать и адекватно интерпретировать коммуникативные цели автора текста и его содержание в качестве читателя или слушателя. А в роли автора текста студенты испытывают трудности в создании точной, лаконичной и понятной информации для адресата сообщения.
Из нашего опыта, а также опыта других исследователей стало ясно, что основные трудности, с которыми сталкиваются студенты в изучении различных дисциплин, связаны с непониманием специфики учебно-научных текстов. Это включает их композицию, стиль, логические схемы аргументации, а также сложности, связанные с профессионально-специализированными лингвистическими элементами. Еще большие трудности возникают при выполнении заданий на создание вторичных текстов, таких как выступления на семинарах, написание рефератов, проектов, курсовых работ и т. д. Многие студенты сталкиваются с хроническими трудностями в отражении научного содержания в своих письменных работах. Приемы сжатия текстов, их переработки и оценки своих и чужих текстов не формируются спонтанно, поэтому могут быть неправильными или неэффективными. Можно с уверенностью сказать, что проблемы грамотности у студентов не начинаются в вузе. Эти выводы подкреплены данными Международной программы оценки достижений учащихся (PISA) [10]. Согласно результатам PISA-2018, читательская грамотность участников из России в среднем не-
много превышает пороговый уровень. Средний результат составляет 407 баллов из 1000, что обеспечивает способность ориентироваться с помощью текстов в повседневных ситуациях. Хотя примерно каждый пятый участник показал готовность к самостоятельному обучению с помощью текстов, столько же не достигли даже порогового уровня грамотности.
Особенно трудными для чтения и понимания являются многочисленные тексты, объединенные по теме, но предназначенные для различных целей. Задания, требующие выявления и анализа противоречий, оценку качества и надежности информации, также вызывают затруднения. По мнению Центра оценки качества образования РАО, умения работы с информацией в электронной среде, такие как сортировка по релевантности, оценка качества и достоверности источников, уточнение информационного запроса и другие, находятся за пределами внимания российских учителей. В результате школьники демонстрируют недостатки в самостоятельности мышления, инициативе в выборе своей позиции, строгости и точности мышления. Это проявляется в недостаточно сформированных мыслительных операциях анализа, обобщения и оценки [5; 10]. Причины низкой грамотности наших школьников и студентов также можно найти в традициях школьных программ по русскому языку и литературе. И.Б. Короткина [11] указывает на то, что предмет «Русский язык» отрывается от других школьных предметов, но остается связанным с литературой, в которой стилистика, лексика и синтаксис нередко устарели, а организация не соответствует академическим правилам грамотности. Кроме того, содержание предмета «Русский язык» перегружено устаревшими теоретическими сведениями, не всегда соответствующими современному языку и лингвистике. Эссе или сочинение, которое является состоятельным инструментом и критерием оценки языковых навыков студента, не всегда отражает их применимость в профессиональном образовании, деятельности и социальной жизни.
В результате студенты социально-гуманитарного профиля сталкиваются с особыми трудностями в работе с научными текстами. Такие трудности могут включать избыточность в словесном выражении, синтаксическую путаницу, чрезмерную эмоциональность, склонность к общеизвестным обобщениям и использованию чужих идей. Очень часто исправить текст математика или инженера проще, чем текст филолога или педагога, что является парадоксом, отмеченным И.Б. Короткиной [12].
Таким образом, школьные компетенции в области русского языка и речевых практик не автоматически превращаются в компетенции исследовательских речевых практик, которые необходимы для профессионального образования и профессиональной деятельности. Это ставит перед преподавателями вузов особую задачу: целенаправленно формировать компетенции грамотности у студентов через организованные и систематические речевые практики, учитывая специфику профессионального языка. Овладение навыками работы со специальными учебно-научными текстами позволяет студентам рано погрузиться в профессиональную деятельность, развивая готовность к этой деятельности и связанный с ней дискурс. Анализ и описание учебно-профессионального дискурса, в котором осуществляются эти процессы, требуют особого внимания.
Дискурс является объектом исследования в различных дисциплинах, таких как коммуникативная лингвистика, семиотика, психология, философия, логика, социология, антропология, педагогика и другие. Различные концепции дискурса приводят к многочисленным интерпретациям. С лингвистической точки зрения, дискурс рассматривается как использование формальных языковых структур, то есть текстов, которые характеризуются семантической связностью. Важным признаком текстов является их глобальная (единство темы и топики, структурные модели высказывания) и локальная (отношения между минимальными дискурсивными единицами) связность. В реальном устном общении тексты могут отличаться от письменных текстов по параметрам спонтанности, завершенности, связности по теме и понятности для других участников коммуникации. Согласно когнитивной семантике, спонтанный или организованный дискурс рассматривается как проявление фреймовых моделей, которые отражают социокультурную информацию или способы представления стереотипных ситуаций. Когнитивные структуры организуются в виде сценариев, которые представляют собой типы дискурса в качестве конкретного взаимодействия между участниками коммуникации.
Структурно-семантический анализ и синтез дискурса уделяют внимание его фонетическим, лексико-фразеологическим и текстуально-грамматическим особенностям. В прагмалингвистике дискурс рассматривается как процесс взаимодействия между участниками коммуникации, включающий обмен информацией и влияние друг на друга с помощью вербальных и невербальных коммуникативных стратегий. В отличие от текста как монолога одного автора, дискурс связывается с диалогом: в письменной форме это структурированный и хорошо организованный текст, в устной форме - незавершенный. Социолингвистический анализ дискурса изучает участников коммуникации в качестве представителей различных социальных групп и учитывает условия коммуникации в определенном социокультурном контексте. Из-за взаимосвязи и пересечения различных типов дискурса возникают промежуточные типы [13], которые сочетают характеристики исходных типов (цели коммуникации, типичные обстоятельства, коммуникативные функции участников) выборочно и в уникальной композиции. Примером такого промежуточного типа дискурса является учебно-профессиональный дискурс (УПД).
Коммуникация в рамках УПД имеет институциональную и статусную направленность, а использование клише и нормативной речи определяет его границы и ограничивает выражение личностной стороны участников. Однако на практике прототипический порядок дискурса часто нарушается. Профессиональный язык внутри УПД претерпевает трансформации в связи с различием ролей и коммуникативных функций его участников (студента и преподавателя) и служит посредником между текстом и типом ситуации, изменяясь в трехмерной системе [14]. Язык предметной области, который используется в УПД, выполняет функцию «пространства», где передачу знаний обеспечивают понятийная функция и функциональный стиль языка. Риторический стиль языка служит отражением социально-ролевых отношений между коммуникантами и определяет «тон» регистра, который может быть серьезным, ритуальным и стремящимся к общему языку, либо несерьезным, повседневным и с конфликтами в дискурсе. Риторический стиль также оказывает влияние на изменение дистанции и на то, является ли выражение намерений прямым или косвенным. «Модус» является важным аспектом канала коммуникации (устного или письменного) и его жанра, где основная функция языка - создание текста, соответствующего ситуации.
УПД не только объединяет соответствующие тексты с контекстом учебной и профессиональной среды, но и включает коммуникативно-языковые процессы, связанные с системой ценностей, значимостей и смыслов образовательной среды [15]. Эти смыслы и ценности должны быть не только вербально выражены и актуализированы в УПД, но и стать способом для студента обретать новые смыслы, новые представления о себе и о других. В этом контексте студентам полезно самостоятельно проектировать дискурсивные практики, основанные на диалогической стратегии, включающие ценностные аспекты и координацию деятельности ее участников. Такой подход также предполагает рефлексию и оценку результатов, способствуя развитию компетенции в области дискурсивного проектирования [16].
В противоположность этому формальность и уплощенность УПД естественным образом приводят к суженному профессиональному дискурсу. Согласно исследованиям, многие преподаватели ограничивают свои представления о целях и результатах своей работы коррекцией речевых нарушений и воспринимают смыслы и ценности своей профессии и профессионального образования в узком предметно-методическом ракурсе [17]. Вместе с тем у таких специалистов низкая мотивация для профессионального сотрудничества и взаимодействия, их речевые действия мало ориентированы на адресата, а их профессиональное речевое поведение является жестким и стереотипным.
Исходя из общей схемы анализа дискурса, мы структурируем наши представления о различных аспектах учебно-профессионального дискурса студентов при изучении ими дисциплины «Речевые практики».
1. Содержательный аспект: в рамках этой дисциплины студенты изучают различные аспекты речевой практики, такие как нормы и правила речи, коммуникативные стратегии, ораторское и публичное выступление, а также анализ и оценку речевой деятельности.
2. Коммуникативный аспект: в процессе изучения «Речевых практик» студенты активно взаимодействуют друг с другом и с преподавателем, обсуждают темы, выполняют задания и представляют свои речевые произведения. Коммуникативный аспект включает и использование различных коммуникативных стратегий и навыков.
3. Языковой аспект: студенты приобретают и развивают языковые компетенции, осваивают различные жанры и стили речи, изучают особенности профессионального языка и его использование в конкретной области деятельности.
4. Практический аспект: в рамках дисциплины «Речевые практики» студенты выполняют речевые задания и проводят практические занятия, такие как выступления, презентации, дебаты и другие формы практической работы.
Считаем, что следует обратить особое внимание на два аспекта современного УПД. Во-первых, с развитием информационных технологий приоритет в доступе к текстовой информации перенесся на компьютеры и смартфоны. Однако изменение носителей информации также повлияло на структуру и форматы текстов, воздействуя на когнитивные и речевые стратегии чтения и написания текстов. Во-вторых, для эффективного профессионального обучения необходимо использовать информацию из различных предметных областей и различных источников. Важно также уметь работать с несплошными текстами, которые сочетают естественный язык и визуальные элементы, такие как диаграммы, таблицы, графики и т. д. Ограниченные навыки поиска, отбора и фильтрации больших объемов информации и стратегии ее обработки создают проблемы в самостоятельных речевых практиках студентов. Таким образом, на современном этапе в УПД традиционные умения и навыки речевых практик сочетаются с умениями и навыками работы в электронной среде.
При проектировании УПД широко используются активные и интерактивные дискурсивные практики различных типов, таких как академические, квазипрофессиональные и учебно-профессиональные практики [16; 17; 18]. В другой системе классификации эти практики могут быть разделены на когнитивные (задания, связанные с решением проблем, получением информации, разработкой проектов, реконструкцией), деятельностные (учебно-профессиональные кейсы, тренинги коммуникации, ролевые и деловые игры) и личностно-ориентированные (эссе, рефлексивные дискуссии). В ходе таких практик студенты формируют профессионально-дискурсивную компетенцию при условии следующих факторов:
- моделирование ситуаций многопланового дискурсивного взаимодействия (совместного анализа и интерпретации явлений и фактов профессиональной и социальной реальности) должно учитывать различные позиции и опыт участников;
- проектирование практик опирается на спиральную организацию содержания дисциплины, доступ к образовательным ресурсам и мониторинг;
- структура и условия учебно-профессиональных ситуаций предусматривают учет социально-личностного контекста;
- для диалога и сотрудничества в командной работе, коллегиальной постановки проблемы и ее решения создаются комфортные условия, которые способствуют открытому обмену мнениями;
- все дискурсивные практики подразумевают рефлексию их эффективности, самооценку и поиск путей самосовершенствования.
Переход от оценки только предметных результатов к оценке метапредмет-ных компетенций грамотности в измерении результатов образования означает изменение акцентов. В этом подходе функциональный дискурсивный компонент содержания дисциплины становится более важным. Система норм, правил, методов и приемов УПД связывается с развитием умений и навыков [12; 18; 19], которые характеризуют формирование компетенций грамотности. Оценка успеваемости студентов выражается в количественных оценках, которые отражают степень развития этих компетенций.
Хотелось бы подчеркнуть, что описанные выше практики, умения и навыки представляют собой открытую систему, где элементы и подсистемы упорядочиваются через принцип диссипативной самоорганизации. Это означает, что взаи-
Библиографический список
модействие внутри системы происходит в согласованной и гармоничной форме. В свете постоянно меняющихся требований, предъявляемых миром к человеку, процесс самоорганизации системы речевых практик нацелен не только на достижение гомеостаза или равновесия, но, скорее, на непрерывное развитие и постоянные изменения в течение времени.
В целом цель исследования достигнута, и задачи, поставленные автором в статье, решены в ходе данной работы. Представление модели содержания дисциплины «Речевые практики» на основе концепций грамотности и УПД в качестве целеполагающих и системообразующих основ позволяет организовать и заполнить активности студента вуза, способствуя его развитию в качестве профессиональной языковой личности. Студент, осознанно осваивая жанры, стратегии и тактики УПД в организованных и систематических практиках работы с разными форматами профессионально ориентированных текстов, одновременно развивает свои лингвистические навыки и метапред-метные компетенции в области коммуникации, сотрудничества и критического мышления.
Таким образом, процесс формирования учебно-дискурсивной идентичности студента превышает рамки исследуемых речевых практик. Овладение компетенциями грамотности означает готовность к восприятию, созданию и развитию собственных знаний и умений в профессиональной области. Более того, «открытый», постоянно развивающийся характер учебно-профессиональных дискурсивных практик предполагает непрерывную стремление к переработке новой информации о меняющемся мире, деятельности и коммуникациях, то есть к образованию на протяжении всей жизни.
1. Мид М. Культура и мир детства: избранные произведения. Москва: Наука, 1988.
2. Бауман З. Текучая современность. Санкт-Петербург: Питер, 2008.
3. Academic Literacy: A Statement of Competences Expected of Students Entering California's Public Colleges and Universities. I ntersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS), 2002.
4. Green B., Beavis C. Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012.
5. Основные подходы к оценке читательской грамотности. Центр оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО Министерства просвещения РФ. Available at: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_rl.html
6. Коваль Т.В., Дюкова С.Е. Глобальные компетенции - новый компонент функциональной грамотности. Отечественная и зарубежная педагогика. 2019; Т. 1, № 4 (61): 112-123.
7. Шаповал И.А. Русский язык в профессиональной деятельности дефектолога: моделирование содержания учебной дисциплины. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2020. № 3 (35): 243-255. Available at: http://vestospu.ru/archive/2020/articles/18_35_2020.pdf
8. Криницкая М.Ю., Борзова Т.А. Языковая подготовка в аспекте системно-деятельностного подхода в современном вузе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2023; № 1 (42): 54-58.
9. Криницкая М.Ю., Борзова Т.А. Изучение специфики отношения к гибким навыкам студентов вуза при обучении деловой коммуникации. Образование и саморазвитие. 2021; № 4: 93-104.
10. В каком направлении развивается российская система общего образования? (По результатам международной программы PISA-2018). Центр оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО Министерства просвещения РФ. Available at: http://www.centeroko.ru/public.html
11. Короткина И.Б. Грамотность в век информационных технологий: в поисках концептуального единства. Образование и общество. 2009; № 4 (57): 125-129.
12. Короткина И.Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика: учебное пособие для вузов. Москва: Юрайт, 2017.
13. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы. Волгоград: Перемена, 2009.
14. Хомутова Т.Н. Язык для специальных целей: лингвистический аспект. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008; № 71: 96-106.
15. Матьяш О.И., Казаринова Н.В., Погольша В.М., Биби С., Зарицкая Ж.В. Межличностная коммуникация: теория и жизнь. Санкт-Петербург: Речь, 2011.
16. Ежова Т.В. Закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2012; № 3 (3): 78-87. Available at: http://vestospu.ru/archive/2012/stat/ezhova_2012_3.pdf
17. Пецух О.П. Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Красноярск, 2014.
18. Пранцова ГВ., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: учебное пособие. Москва: ФОРУМ, 2016.
19. Москвин В.П. Риторика и теория аргументации. Москва: Юрайт, 2019.
References
1. Mid M. Kul'tura i mir detstva: izbrannye proizvedeniya. Moskva: Nauka, 1988.
2. Bauman Z. Tekuchaya sovremennost'. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.
3. Academic Literacy: A Statement of Competences Expected of Students Entering California's Public Colleges and Universities. I ntersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS), 2002.
4. Green B., Beavis C. Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012.
5. Osnovnye podhody k ocenke chitatel'skoj gramotnosti. Centr ocenki kachestva obrazovaniya Instituta strategii razvitiya obrazovaniya RAO Ministerstva prosvescheniya RF. Available at: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_rl.html
6. Koval' T.V., Dyukova S.E. Global'nye kompetencii - novyj komponent funkcional'noj gramotnosti. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019; T. 1, № 4 (61): 112-123.
7. Shapoval I.A. Russkij yazyk v professional'noj deyatel'nosti defektologa: modelirovanie soderzhaniya uchebnoj discipliny. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 'Elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2020. № 3 (35): 243-255. Available at: http://vestospu.ru/archive/2020/articles/18_35_2020.pdf
8. Krinickaya M.Yu., Borzova T.A. Yazykovaya podgotovka v aspekte sistemno-deyatel'nostnogo podhoda v sovremennom vuze. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2023; № 1 (42): 54-58.
9. Krinickaya M.Yu., Borzova T.A. Izuchenie specifiki otnosheniya k gibkim navykam studentov vuza pri obuchenii delovoj kommunikacii. Obrazovanieisamorazvitie. 2021; № 4: 93-104.
10. V kakom napravlenii razvivaetsya rossijskaya sistema obschego obrazovaniya? (Po rezul'tatam mezhdunarodnoj programmy PISA-2018). Centr ocenki kachestva obrazovaniya Instituta strategii razvitiya obrazovaniya RAO Ministerstva prosvescheniya RF. Available at: http://www.centeroko.ru/public.html
11. Korotkina I.B. Gramotnost' v vek informacionnyh tehnologij: v poiskah konceptual'nogo edinstva. Obrazovanie iobschestvo. 2009; № 4 (57): 125-129.
12. Korotkina I.B. Akademicheskoepis'mo: process, produktipraktika: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Yurajt, 2017.
13. Bejlinson L.S. Professionally] diskurs: priznaki, funkcii, normy. Volgograd: Peremena, 2009.
14. Homutova T.N. Yazyk dlya special'nyh celej: lingvisticheskij aspekt. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2008; № 71: 96-106.
15. Mat'yash O.I., Kazarinova N.V., Pogol'sha V.M., Bibi S., Zarickaya Zh.V. Mezhlichnostnaya kommunikaciya: teoriya izhizn'. Sankt-Peterburg: Rech', 2011.
16. Ezhova T.V. Zakonomernosti i principy proektirovaniya pedagogicheskogo diskursa. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 'Elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2012; № 3 (3): 78-87. Available at: http://vestospu.ru/archive/2012/stat/ezhova_2012_3.pdf
17. Pecuh O.P. Formirovanie gumanisticheskogo diskursa uchitelya-logopeda v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2014.
18. Prancova G.V., Romanicheva E.S. Sovremennye strategiichteniya: teoriya ipraktika. Smyslovoe chtenie irabota s tekstom: uchebnoe posobie. Moskva: FORUM, 2016.
19. Moskvin V.P. Ritorika i teoriya argumentacii. Moskva: Yurajt, 2019.
Статья поступила в редакцию 09.01.24
