CC BY
510
УДК 37.016:81'243
Е.А. Пестова
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
В статье рассмотрена проблема формирования навыка самоконтроля обучающихся иностранному языку; проанализированы психолого-педагогические основы сущности самоконтроля; выявлены механизмы и факторы, способствующие его развитию; сделан вывод о необходимости разработки современной разноуровневой методики обучения самоконтролю.
Ключевые слова: самоконтроль, компетенция самообучения, психолого-педагогические концепции, продуктивная образовательная деятельность, субъект учебной деятельности, авторс-
кая методика.
Современная методология обучения иностранным языкам ориентирована на продуктивную образовательную деятельность, предполагающую активизацию компетенции самообучения. Одной из основных ступеней на пути к подлинно автономному самообучению является формирование навыка самоконтроля. Самоконтроль, наряду с планированием и самоорганизацией, является ключевым метакогнитивным процессом, овладение которым выводит обучающегося на более высокий уровень развития компетенции самообучения, без которой сегодня немыслима образовательная деятельность. В связи с возрастающей актуальностью самоконтроля как маркера современности основной целью данной статьи будет рассмотрение психолого-педагогических основ самоконтроля и возможностей его формирования в процессе учебной деятельности.
1. Психологические основы проблемы самоконтроля
Основы для научного понимания проблемы самоконтроля первоначально были заложены в трудах отечественных психологов. Наиболее значимой в рамках исследуемой тематики оказалась концепция деятельности, разработанная Л.С. Выготским. Суть рассматриваемой концепции заключается в том, что можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека, и в частности речевых, психофизиологических механизмов, к которым, несомненно, относится и самоконтроль. Данная точка зрения базируется на представлении, что человек находится в отношении к окружающей действительнос-
ти не в отношениях приспособления, а в отношениях активного овладения, воздействия на действительность, что становится возможным благодаря способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия.
Подчеркивая, что человек сам регулирует собственную деятельность, сам определяет свое поведение и сам овладевает своей собственной деятельностью, Л.С. Выготский сформулировал важнейшее теоретическое положение об интериори-зации личностью социальных отношений и о переходе внешних социальных воздействий во внутренние. «Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией. Средство воздействия на себя первоначально является средством воздействия на других или средством воздействия на личность» [2, с. 46]. Другими словами, интериориза-ция человеком внешнего социального контроля ведет к превращению его в самоконтроль личности. Человек начинает сам контролировать свое поведение и свою деятельность на основе «инте-риоризованных социальных критериев», являясь одновременно и «я-исполнителем» и «я-контро-лером» этой деятельности, то есть происходит слияние функций исполнения и управления внутри одной личности. Реагируя на себя так, как если бы он был другим человеком, индивид интерио-ризует внешний социальный контроль и превращает его в самоконтроль.
В рамках теории деятельности широкое распространение получает теория поэтапного формирования умственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я. Гальпериным в «теорию управления усвоением»), с позиции которой предпринимаются попытки дать обосно-
вание соотношению на занятиях по языку знаний и речевых навыков и умений. Согласно теории умственных действий (находящей параллель и в работах других исследователей) умственные действия человека генетически восходят к внешним действиям. Ярким примером этого служит тот факт, что внутренней речи всегда предшествует речь внешняя.
Под руководством П.Я. Гальперина были исследованы основные этапы перехода от внешних действий к действиям внутренним, то есть основные этапы перехода от практической деятельности к мыслительной («интериоризации»). Такими этапами являются: ориентировка в условиях деятельности, внешнее действие, речевое действие, описывающее внешнее действие, сокращенное речевое действие, осознанное умственное действие, автоматизированное умственное действие (на этом этапе осознается целый комплекс действий) [3]. В качестве психологических механизмов, с помощью которых обучающийся оказывается способным к саморегуляции и самоконтролю своей деятельности, выступают индивидуальные особенности субъекта, а именно, гибкость мышления, самооценка собственных возможностей, тип личности, нейродинами-ческие факторы.
Многочисленные психологические исследования механизма саморегуляции и самоконтроля заложили важнейший фундамент для дальнейшей разработки этой проблемы в рамках других наук, в том числе, в методике преподавания иностранных языков.
2. Проблема самоконтроля
в педагогическом аспекте
Одним из первых в отечественной методике преподавания иностранных языков к проблеме самоконтроля обращается И.Д. Салистра. Ученый отмечает, что «самоконтроль является органическим компонентом всякого умения и навыка», а «совершенство самоконтроля - один из показателей совершенства соответствующих умений и навыков» [6, с. 93].
И.Д. Салистра приходит к важному выводу о том, что формирование самоконтроля должно осуществляться параллельно с выработкой речевых умений и навыков и, что особенно значимо, самоконтроль должен стать одной из целей обучения иностранному языку. Высказанная точка зрения активизирует методические изыскания,
где самоконтроль начинает выступать в качестве способа овладения иностранным языком.
Существенный вклад в развитие психологопедагогических основ формирования навыка самоконтроля при обучении иностранному языку внесли И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина. Самоконтроль рассматривается ими как психологический механизм самостоятельного исправления ошибок в речевой иноязычной деятельности. В этой связи отмечается зависимость между характером ошибки и ее исправлением как со стороны преподавателя, так и самим говорящим. «Исправление допущенной в речевом высказывании ошибки самим говорящим наступает в результате сличения данной речевой реализации с программой. Сличение это может осуществляться как в процессе произнесения (текущее сличение), так и после произнесения (отсроченное сличение)» [4, с. 145]. Эффект сличения реализации действия с заданной программой, называемый в психологии обратной афферентацией, обозначается И.А. Зимней термином «самоконтроль», под которым в общем плане понимается «способность человека регулировать производимое им действие» [там же].
Разделяя в принципе мнение И.Д. Салистры, что самоконтроль - важное средство создания «иммунитета» против ошибок, а также способ овладения иностранным языком, И.А. Зимняя высказывает совершенно новую в методике обучения иностранным языкам точку зрения: «На основе развития, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибки, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языковом материале)» [там же].
Рассматривая сформированность самоконтроля как один из показателей уровня владения иноязычной речью, И.А. Зимняя разрабатывает четырехуровневую систему становления самоконтроля [там же]. В качестве существенных критериев при определении данных уровней выступают безошибочность речевого высказывания и характер внешнего контроля, который представляет собой не самоцель в процессе обучения, а лишь средство формирования самоконтроля, единственное условие регулирования речевого действия.
С методических позиций правомерно предположить, что одним их важнейших факторов на пути к успешному становлению навыка самоконтроля является правильная организация внешнего контроля во всех видах учебной деятельности.
Следует отметить, что вопрос о факторах, способствующих успешному развитию навыка самоконтроля, ставился многими психологами и методистами. Например, Т.А. Барановская выдвинула и экспериментально проверила гипотезу о том, что «успешное формирование самоконтроля возможно на основе планомерного овладения системой предметно-содержательных действий, при этом своеобразие и сложность формирования самоконтроля при овладении иностранным языком обусловлены необходимостью сопоставления форм родного и иностранного языков на основе учета специфики иноязычного сознания» [1, с. 126]. При таком подходе к самоконтролю процесс усвоения знаний является самоуправляемым со стороны обучающегося. Можно сделать вывод, что владение объективным методом планомерного формирования позволяет студенту самостоятельно определить конкретные цели учебной деятельности, оценить свои действия и, если они ошибочны, исправить их.
Из этого вытекает важное методологическое заключение. Если обучающийся может самостоятельно регулировать собственную деятельность, то он становится субъектом этой деятельности. Данный постулат становится основой построения методик формирования навыка самоконтроля обучающихся иностранному языку в современных условиях.
3. Самоконтроль в контексте современного знания
На рубеже XX и XXI столетий проблема самоконтроля при обучении иностранному языку получает особое значение, что связано, прежде всего, с усиливающимися процессами глобализации, интеграции знания, быстрым накоплением и обновлением информации, а также с переходом общей концепции обучения на личностно ориентированное образование. Личностно ориентированное образование - это образование гуманитарного типа, цель которого - обеспечить всестороннее развитие личности. Исходя из этого, в области обучения / овладения иностранными языками намечается переход к продуктивным образовательным технологиям, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность изучающих иностранные языки.
Основу продуктивной учебной деятельности составила методология данной деятельности, которую можно охарактеризовать как учебную
компетенцию - способность эффективно самостоятельно учиться, учить себя. Эта способность заключается в осознанной и самостоятельной постановке цели, выборе адекватных способов, рефлексивной самооценке, саморегуляции и самоконтроле своей учебной деятельности. Вышесказанное означает, что сформированность навыка самоконтроля становится неотъемлемой чертой современного специалиста. Данная позиция отражает ведущие качества личности обучающегося как субъекта учебной деятельности -активность, самостоятельность и креативность, которые обеспечивают его самоопределение и саморазвитие в образовательном процессе.
На современном этапе развития педагогической науки широкое распространение получают новые технологии и различные вариативные средства обучения иностранным языкам нового поколения. В качестве одного из ярких примеров осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процесс обучения иностранному языку можно привести применение языкового портфеля (portfolio), который получает все большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы. В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам он выделяется тем, что характеризуется методистами (Н.Д. Г аль-сковой, Н.Ф. Коряковцевой, О.Г. Поляковым и др.) как альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучающихся. В центре внимания оказывается то, как обучающиеся непосредственно владеют языком, нежели то, что они смогут воспроизвести или вспомнить, как это обычно бывает в случае формального контроля (тестирования или сдачи экзамена). Технология языкового портфеля позволяет задействовать различные приемы самоконтроля. Их выбор будет определяться контекстом, в котором осуществляется учебный процесс, и возможностью их встраивания в привычные для обучающихся задания и виды деятельности.
При всей эффективности языкового портфеля следует отметить, что он является лишь вспомогательным средством формирования навыка самоконтроля. Целесообразнее использовать его в комплексе с другими методами, средствами и инновационными технологиями, образующими в совокупности единую методику обучения самоконтролю.
Инновационный подход к рассматриваемой проблеме самоконтроля можно реализовать также с помощью различных мультимедийных технологий, получивших широкое распространение благодаря активному внедрению в учебный процесс аудио- и видеозаписей, компьютеров, дистанционного обучения. В этой связи происходит повышение роли самостоятельной работы, ориентирующей обучающихся на самообучение и самоконтроль.
Накопленные знания в области методики преподавания иностранных языков требуют своего осмысления и дальнейшего развития. Поиск научного решения проблемы формирования самоконтроля стимулирует разработку авторской методики. Параллельно с использованием современных инновационных технологий (языковой портфель, мультимедийные программы) данная методика предполагает создание специальных систем упражнений и эффективных видов заданий, направленных на овладение конкретно-практическими стратегиями и умениями осуществления самоконтроля каждого из видов иноязычной речевой деятельности, стимулирующих самостоятельную инициативу обучающихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.
Предложим также перенести в центр внимания такую организацию внешнего контроля, которая предполагает разработку комплексных тестов [5] по каждому тематическому блоку учебного материала в соответствии не только с уровнем владения иностранным языком, но и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. При построении данной методики считаю целесообразным использовать трехуровневую структуру самоконтроля. Первый уровень охватывает основополагающие компоненты самоконтроля: психологический, лингвокоммуникативный, методический и целеформирующий (профессиональный), отражающие в единстве сущность понятия самоконтроля.
С точки зрения взаимодействия различных видов деятельности, направленных на формирование самоконтроля, второй его уровень включает аудиторную, внеаудиторную и дополнительные виды учебной работы.
Структура самоконтроля третьего уровня формируется на основе взаимодействия различных видов управления формированием самоконтроля и включает жесткое, относительно жесткое
управление и гибкое управление. Жесткое управление учебным процессом, проявляющееся в тщательном, корригирующем и своевременном контроле со стороны преподавателя, нацеленном на подкрепление программы действия и реализацию ее говорящим, имеет место на первом уровне становления самоконтроля. Постепенный переход от жесткого к относительно жесткому управлению учебной деятельностью осуществляется на втором уровне становления самоконтроля, характеризующемся тем, что самоконтроль полностью не сформирован, но все компоненты, необходимые для его формирования, отработаны. На третьем уровне сформированности, но недостаточной автоматизированности самоконтроля роль преподавателя состоит в переходе к гибкому управлению учебным процессом с целью создания наилучших условий для функционирования самоконтроля. На заключительной фазе становления самоконтроля, характеризующейся его полной сформированностью и автома-тизированностью, развернутый внешний контроль уступает место контролю свернутому, носящему пусковой характер, то есть приводящему в действие самоконтроль обучающихся. Гибкое управление учебной деятельностью, осуществляемое преподавателем на данном этапе, позволит внести необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения и реальной учебной ситуацией, что является одним из условий оптимальной организации учебно-воспитательного процесса.
Выделение в рамках педагогического знания особого направления исследований, посвященных формированию самоконтроля, оказывающего огромное влияние на становление личности обучающегося, выдвигает новую, подлежащую изучению проблему - необходимость перенесения центра тяжести современной методики преподавания иностранных языков на анализ условий и средств развития модели продуктивного образования, позволяющей обучающемуся овладевать стратегиями самообучения, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
Библиографический список
1. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятель-
ности // Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. науч. тр. - М., 1989. -№327. - С. 119-127.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - 386 с.
3. Гальперин П.Я. Ведение в психологию. -М.: МГУ, 1976. - 147 с.
4. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая
методика обучения иностранным языкам / Ред. И.Л. Бим. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 144-153.
5. Рябова М.Э. Тестирование как актуальная проблема теории и практики обучения иностранным языкам // Понимание текста: Мат-лы научной конф.; под ред. проф. В.Н. Базылева / Гос. институт русского языка им. А.С. Пушкина. - М., 2009. - С. 123-128.
6. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. - М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.
УДК 74.58:81
O.В. Снегова
СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ПОЗИЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматривается цель обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов технических специальностей посредством реализации личностно ориентированного и профессионально направленного характера обучения. Рассмотрены значимость учета профессиональной специфики обучения и развития профессиональной компетентности, а также реализации идеи кросс-культурного диалога посредством развития социокульртурной компетенции.
Ключевые слова: личностно-ориентированный процесс обучения, профессионально-направленный процесс обучения, целеобразующий этап, операционально-продуктивный этап, рефлексивный этап, социокультурная компетенция, профессионал, профессионализм.
Вопросы профессионального становления личности и ее готовности к профессиональной деятельности на протяжении многих лет являются объектом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Профессиональное становление будущего специалиста предполагает постоянное развитие и накопление знаний, навыков и умений, составляющих основу профессиональной компетентности. Толковый «Словарь русского языка» С.И. Ожегова определяет «профессионализм» как «хорошее владение своей профессией», а профессионала как «человека, который занимается чем-либо профессионально». Что касается иностранного языка, то в данный момент существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций, в том числе технического профиля, иностранным языком. Сближение России с мировым сообществом, интеграционные процессы в образовании способствуют тому, что международное иноязычное общение становится существенным ком-
понентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной подготовке.
В связи с этим новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности, т.е. повышения профессиональной компетентности студентов. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности. Вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев системы «школа - вуз - послевузовское обуче-
