CC BY
24
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Авторский сборник. Москва: Педагогика, 1982.
12. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. Москва: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1908.
13. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1991.
14. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Available at: http://www.biografia.ru/ushinskiy.html
15. Миропольский С.И. О Музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. Университетская библиотека online. Available at: http://www.biblioclub.ru/book/120728/
16. Пузыревский А.И. Методические заметки по преподаванию пения в народных школах. Availableat: http://ushinskiy.ru/jspui/ handle/123456789/1095
17. Передерий О.И. Развитие отечественной педагогики музыкального образования в XIX-XXвеках. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
18. Альбрехт Е.К. О рациональном преподавании пения и музыки в школах. Педагогический сборник. Кн. XI. Санкт-Петербург: Гл. упр. военных учеб. заведений, 1870.
19. Римский-Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни. Москва: Согласие, 2004.
20. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители. Разговор о музыке. Москва: Союз художников, 2005.
References
1. Adischev V.I. Teoreticheskie osnovy muzykal'nogo obrazovaniya v shkole (istoricheskij aspekt). Perm': Izdatel'stvo Permskogo gosudarsvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2009.
2. Homyakov A.S. Uchenie o cerkvi. Moskva: Russkaya simfoniya, 2010.
3. Annenkova I.V. Muzyka kak konstanta kul'turnogo prostranstva sem'i v Rossii XVIII - nachala XX vv. Dissertaciya ... kandidata kul'turologicheskih nauk. Saransk, 2012.
4. Filaretova S.M. Muzyka vpovsednevnojzhiznikadetskih korpusovRossii:po arhivnym materialam 1830- 1917gg. Dissertaciya ... kandidata iskusstvovedeniya. Petrozavodsk, 2011.
5. Demchenko E.N. Muzykal'noe obrazovanie v 'elitarnyh uchebno-vospitatel'nyh zavedeniyah Peterburga pervojpoloviny XIX veka: teoretiko-metodicheskij aspekt. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2009.
6. Odoevskij V.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: APN RSFSR, 1955.
7. Rozanov V.V. Sobranie sochinenij. Okolo cerkovnyh sten. Moskva: Respublika, 1995.
8. Losskij N.O. Istoriya russkoj filosofii. Available at: http://www.vehi.net/nlossky/istoriya/index.html
9. Lipchanskij A.M. Stanovlenie v Rossii obschego massovogo shkol'nogo obrazovaniya v period social'no-'ekonomicheskih preobrazovanij, 1861 - 1941 gg.: Opyt, uroki. Dissertaciya ... doktora istoricheskih nauk. Moskva, 2001.
10. Nikolaeva E.V. Muzykal'noe obrazovanie vRossii: Istoriko-teoreticheskijipedagogicheskijaspekty. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
11. Kapterev P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Avtorskij sbornik. Moskva: Pedagogika, 1982.
12. Ostrogorskij V.P. Pis'ma ob 'esteticheskom vospitanii. Moskva: Tipografiya T-va I.D. Sytina, 1908.
13. Stoyunin V.Ya. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1991.
14. Ushinskij K.D. Pedagogicheskaya poezdka po Shvejcarii. Available at: http://www.biografia.ru/ushinskiy.html
15. Miropol'skij S.I. O Muzykal'nom obrazovaniinaroda vRossiiiZapadnojEvrope. Universitetskaya biblioteka online. Available at: http://www. biblioclub.ru/book/120728/
16. Puzyrevskij A.I. Metodicheskie zametki po prepodavaniyu peniya v narodnyh shkolah. Availableat: http://ushinskiy.ru/jspui/ handle/123456789/1095
17. Perederij O.I. Razvitie otechestvennoj pedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya v XIX-XX vekah. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
18. Al'breht E.K. O racional'nom prepodavanii peniya i muzyki v shkolah. Pedagogicheskij sbornik. Kn. XI. Sankt-Peterburg: Gl. upr. voennyh ucheb. zavedenij, 1870.
19. Rimskij-Korsakov N.A. Letopis'moejmuzykal'nojzhizni. Moskva: Soglasie, 2004.
20. Rubinshtejn A.G. Muzyka i ee predstaviteli. Razgovor o muzyke. Moskva: Soyuz hudozhnikov, 2005.
Статья поступила в редакцию 03.04.17
УДК 811.161
Bao Wei, postgraduate, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia),
E-mail: baowei23@mail.ru
BASICS FOR FORMING OF BACKGROUND KNOWLEDGE IN CHINESE STUDENTS. The article considers the basic criteria for the organization of background knowledge in training Chinese students in conditions of extralinguistic environment. The necessity of taking into account the extralinguistic component of the national language system is justified. The researcher analyses prospects of the formation of background knowledge based on the model of hypertext created using multimedia tools and a computer. Complexly organized architecture of hypertexts suits the needs of the linguistic method. It is shown that under the conditions of an extra-linguistic environment one can rely on the following criteria for the formation of background knowledge: the theoretical development of cognitive linguistics, the culturally-oriented direction in the methodology and the new instrumental possibilities for the organization of the educational material, which together make it possible to form the background knowledge in the form of separate lexical-grammatical and thematically related modules.
Key words: linguistic methodology, speech activity, background knowledge, hypertext, module.
Бао Вэй, аспирант Российского государственного педагогического университета им. А.И. Гзрцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: baowei23@mail.ru
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены базовые критерии организации фоновых знаний при обучении китайских студентов в условиях внеязыковой среды. Обосновывается необходимость учёта экстралингвистической компоненты национальной языковой системы. Анализируются перспективы формирования фоновых знаний с опорой на модели гипертекстов, создаваемых при помощи мультимедийных средств и компьютера. Сложно организованная архитектура гипертекстов наиболее отвечает потребностям лингвометодики. Показано, что в условиях внеязыковой среды можно опираться на следующие критерии формирования фоновых знаний: теоретические разработки когнитивной лингвистики, сложившееся культуроведческое направление в методике и новые инструментальные возможности организации учебного материала, позволяющие формировать фоновые знания в виде отдельных лексико-грамматических и тематически связанных модулей.
Ключевые слова: лингвометодика РКИ, речевая деятельность, фоновое знание, гипертекст, модуль.
Смена научной парадигмы с функциональной на когнитивную не только расширила научную парадигму знаний о языке, но и оказала влияние на прикладные отрасли лингвистики, в том числе и на сферу русского языка как иностранного.
Обращение когнитивной лингвистики к когнитивным параметрам языковой системы способствовало введению в лингвистику понятия культурно-исторического компонента значения слова, фиксирующего определённый социокультурный фон и предполагающего соответствующие ассоциативные связи. Выявленная зависимость семантики языка от культурной среды индивида [1] определила формирование у студентов-иностранцев знаний, обеспечивающих решение задач межкультурного диалога. В лингвометодике русского языка как иностранного (далее -РКИ), по определению являющейся прикладной областью теоретической лингвистики, встали вопросы формирования национально-культурных компонентов языка, разработки методов и приёмов их презентации в иноязычной аудитории.
При этом планирование процедур формирования языковой системы в сознании инофона учитывает национально-культурные особенности обучаемого, социокультурные характеристики и лингвистические особенности его родного языка.
В методологическом плане лингвометодика РКИ структурирует описанную теоретиками языкознания русскую языковую систему на четыре большие функциональные страты: фонетику, лексику, грамматику и семантику. Каждая область формируется в сознании обучаемого дидактическим механизмом, представленным в триединстве последовательных операций: «знание - навык - умение» [2].
Знание выступает как опорный элемент сознательно-практического метода обучения русскому языку. На начальном этапе обучения «знание» может быть передано на родном для обучаемого языке или визуальными средствами (иллюстрации, рисунки, схемы, графики и т. д.). В то время, как дальнейшее формирование языковой компетенции осуществляется только средствами изучаемого языка с использованием взаимодействия механизмов визуальной и слухо-произносительной систем, известных в лингвометодике как виды речевой деятельности (далее - РД). Система и характер взаимодействия видов РД достаточно подробно представлена в ставших уже классикой работах И.А. Зимней [3], С.Ф. Шатилова [2]. В то же время, когда разрабатывалась и апробировалась теория видов РД, возможности компьютерного моделирования разных знаковых систем в учебном процессе были не разработаны и недоступны.
Кроме того, традиционные в лингвометодике РКИ обучающие модели были в основном ориентированы на обеспечение инофона умениями, обеспечивающими полноценный обмен информацией в субъект-субъектном общении на русском языке (в первую очередь - с носителями русского языка) в условиях русской языковой среды, которая представляет собой экстралингвистическую компоненту национальной языковой системы.
Данная экстралингвистическая компонента, обладая денотативными характеристиками внеязыковой реальности, напрямую влияет на формирование индивидуализированных «фоновых знаний» обучаемого, что значительно упрощало работу преподавателя-русиста.
Можно сказать, что в организации речевой компетенции инофона экстралингвистический компонент внеязыкового знания был и остаётся дополнительным положительным фактором, облегчающим усвоение языка и формирующего фоновые знания как общую с носителями языка систему культурологического и социально-исторического знания.
Обучение вне языковой среды, в частности, при обучении китайцев в китайских вузах, этот положительный фактор отсутствует. И это ставит перед преподавателем-русистом ряд дополнительных задач. Первостепенной задачей, по нашему мнению, является создание виртуального аналога русской действительности, отражающего черты русской жизни, которые в социальном и культурном плане наиболее значимы.Моделируемая виртуальная реальность формируется как структурно упорядоченная система «фоновых знаний».
Под фоновыми знаниями мы понимаем «...обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой общения» [4, 5].
Практика преподавания и опыт русистов свидетельствует, что «фоновое знание» в лингвометодике РКИ - это управляемый процесс, который строится с учётом социально-психологических и социокультурных характеристик обучаемых и эксплицитно выраженных страт русской языковой картины мира. Целенаправ-
ленное моделирование системы фоновых знаний особенно важно в условиях, когда русский язык изучается студентами в вузах родной страны, и они лишены возможности контактировать с носителями русского языка и культуры.
Представляется, что необходимые «фоновые знания», коррелирующие с этапами и сроками обучения в условиях внеязы-ковой среды, можно представить как единство четырёх взаимосвязанных блоков:
1) знание о ежедневной жизни людей в России - семья, образование, здравоохранение, работа, хобби и свободное время, спорт, питание и еда, покупки обеспечивающих жизнь товаров, транспорт, праздники и конфессиональное многообразие России;
2) знание о моральных ценностях, определяющих характер взаимодействия между русскими людьми - отношения между родственниками, друзьями, старшими и младшими, между руководителем и подчинённым в системе производственной иерархии, свобода слова и личностная позиция к проблемам общества и социальной жизни (экология, политические движения, эмигранты и эмиграция и т.п.);
3) знание о культурно-исторической памяти русского народа - о народах, входящих в состав Российской Федерации, значимые исторические события и лексемы-эпонимы (политики, учёные, писатели и поэты), научные открытия мирового значения, многонациональная культура России (литература, музыка, живопись и фотография), достопримечательности мирового значения (список ЮНЕСКО);
4) знание об отражаемых в языке социально-маркированных стратах - пословицы и поговорки, устойчивые сочетания и прецедентная лексика, подстили научного стиля речи, этикетные формы делового и повседневного дружеского общения, русский язык для общения с детьми, больными и любимыми людьми, та-буированная лексика, сленг и жаргон, мифы о русских.
Совокупность данных знаний структурирует необходимый лексическо-грамматический запас обучаемого и образует «языковую картину» русского мира, которая хранится в долговременной памяти носителей языка и которой в достаточной для коммуникации мере должны овладеть изучающие русский язык китайцы.
В условиях внеязыковой среды приоритетным компонентом мыслимой системы фоновых знаний является, по нашему мнению, социально-маркированные страты. В частности, научный стиль речи, так как вузы Китая заинтересованы в подготовке специалистов, владеющих русской деловой и научной речью и способных участвовать в межкультурном взаимодействии России и Китая. Но такая приоритетность означает лишь то, что деловой и научный подстили языка являются своеобразной доминантой в формировании фоновых знаний, не умаляя значимости трёх других блоков.
Изучение русского языка в условиях Китая требует от русистов не только четкого представления о содержательной стороне формируемого знания, но и о формах его презентации.
Убедительной и перспективной представляется форма «модульного» проектирования учебного процесса, где обучающей единицей соответствующего модуля выступает учебный гипертекст.
С нашей точки зрения, модель учебного гипертекста, разработанная группой учёных под руководством профессора Т.Г. Аркадьевой, наиболее полно отвечает условиям обучения во вне-языковой среде.
Предложенная исследователями модель гипертекста представляет собой «.текст с гиперссылками (тексты для дополнительного чтения, грамматические таблицы, рисунки, фотографии), языковые, речевые, коммуникативные упражнения, материалы и задания для самостоятельной работы, контрольные тесты, аудио-видеоматериалы» [6], выполненные на электронных носителях.
Ссылки осуществляются «кликом» мышки компьютера на выделенные в основном тексте слова и словосочетания, которые открывают новые тексты текстового файла. В дополнительных текстах также могут содержаться элементы, отсылающие к новым текстам, что позволяет говорить о «сетевом» моделировании процесса формирования фоновых знаний.
Отметим, что включаемые в учебный процесс гипертекст тексты могут быть разными по форме (диалогичные и монологичные), по содержанию, жанру, по информативной глубине и грамматической сложности. Гипертексты могут быть представлены в форме вербальных, визуальных или аудиальных единств.
Другими словами, для обучаемого гипертекст «рассыпается» и одновременно систематизируется из п-го числа определённым образом связанных между собой текстов, которые выполняют функцию «информант», формирующих содержательную сторону фонового знания, а также его объём и глубину, обеспечивают условия для межкультурной коммуникации и «диалога культур» [7].
Принцип проективной связи компонентов гипертекста, осуществляемый с помощью инструментальных средств компьютерного моделирования, позволяет методистам в условиях реального времени обращаться к разным по своему назначению материалам. Это могут быть «.тексты для дополнительного чтения, грамматические таблицы, рисунки, фотографии» [6], страноведческие и культурологические знания двух контактирующих «языковых миров». При этом основной (базовый) текст гипертекста может всецело принадлежать к научному стилю речи и изучаемому подъязыку специальности, а каскад дополнительных текстов - представлять содержание выделенных блоков фоновых знаний.
Дополнительные тексты могут быть вербальными и невербальными, могут включать апелляцию к документальным и художественным фильмам, к музыкальным произведениям -современные технологии позволяют конструировать тексты, включающие разные знаковые системы и различный объём информации.
Например, при организации уроков русского языка у китайских студентов-химиков, базовым текстом может стать текст о «Периодической системе химических элементов». А дополнительными, формирующими страноведческое и культурологическое знание о стране изучаемого языка могут быть такие тексты, как: биографический текст о Менделееве-учёном, об историческом времени, в котором жил учёный, о лицах, живших в одно время с исследователем, об учёных Китая и Европы, равных по значимости с Д.И. Менделеевым. Могут быть включены тексты о перспективах современной химии, о влиянии химии на экологию и тексты о необходимости нераспространения и уничтожения химического оружия и т. д.
Как свидетельствует практический опыт структурирования языковой системы в сознании инофона, композиция «фоновых знаний» представляет собой подвижное и неоднородное во временном плане образование. «Фоновое знание» складывается в сознании индивида как сфера диахронии, позволяющая актуализировать прошлое для объяснения или интерпретации настоя-
Библиографический список
щего. Фоновое знание - индивидуализировано и фрагментарно: одно и то же явление два человека могут запомнить и воспроизвести по-разному. Механизм сохранения «фоновых знаний» определяет наличие в языке тропов, фигур, аббревиатур, приёмов гиперболы и литоты. Масштаб актуализации «фоновых знаний» обусловлен экстралингвистическими условиями синхронии.
Именно поэтому сложно организованная архитектура гипертекстов наиболее отвечает потребностям лингвометодики. Гипертекст как единица обучения фоновым знаниям в условиях внеязыковой среды позволяет русисту разработать критерии комплексного отбора информации, которая бы была предназна-ченакак для включения в единичные гипертексты, так и в серию гипертекстов, соответствующих требованиям ТРКИ.
В содержательном плане учебный гипертекст отвечает основным лингвометодическим требования к поуровневому представлению знаний и включает материалы информативно-значимых блоков, которые должны быть использованы при создании на электронном носителе единого текстового файла. Включаемые в гипертекст фоновые знания различны по обучающей функции и лексико-грамматическому объёму, но в обязательном порядке включают лингвистический, профессиональный, страноведческий, культуроведческий и коммуникативный блоки, что направлено на формирование коммуникативной культуры языковой личности [8].
Представляется, что благодаря развитию компьютерных технологий традиционный в лингвометодике РКИ «текст» (как основная единица обучения языку на продвинутом этапе обучения) уступает место гипертексту, который выполнен не на бумажных, а на электронных носителях (хотя, очевидно, электронный вариант не исключает привычных книжных вариантов).
Наличие интерактивных досок в аудиториях, персональных компьютеров, ноутбуков и планшетов, контакты студент-преподаватель в режиме on-line с помощью Интернета позволяют по-новому подойти к моделированию содержательных компонент учебного процесса в условиях внеязыковой среды.
Вероятно, можно констатировать, что в условиях внеязыко-вой среды можно опираться на следующие критерии формирования фоновых знаний: теоретические разработки когнитивной лингвистики, сложившееся культуроведческое направление в методике и новые инструментальные возможности организации учебного материала, позволяющие формировать фоновые знания в виде отдельных лексико-грамматическихи тематически связанных модулей.
1. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. Москва: Наука, 1969.
2. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Санкт-Петербург, 2004.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва, 1978.
4. Словарь лингвистических терминов. Составитель О.С. Ахманова. Москва: Советская энциклопедия, 1969.
5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург, 1999.
6. Аркадьева Т.Г. и др. Формирование фоновых знаний иностранных студентов с использованием электронных учебных материалов. Сознание и речевая деятельность: социо- и лингвокультурологические аспекты: материалы международной научной конференции памяти профессора Владимира Яковлевича Шабеса. Санкт-Петербург, 2014.
7. Пассов Е.И. Метод диалога культур. Липецк, 2011.
8. Кукуева Г.В. Компетентностный подход при изучении русской грамматики иностранцами. Мир науки, культуры, образования. 2016; 2 (57): 349 - 352.
References
1. Komlev N.G. Komponentysoderzhatei'noJstrukturysiova. Moskva: Nauka, 1969.
2. Shatilov S.F. Aktuai'nye probiemy metodiki obucheniya russkomu yazyku inostrannyh uchaschihsya. Sankt-Peterburg, 2004.
3. Zimnyaya I.A. Psihoiogicheskie aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke. Moskva, 1978.
4. Slovar' lingvisticheskih terminov. Sostavitel' O.S. Ahmanova. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1969.
5. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Siovar'metodicheskih terminov (teoriya ipraktika prepodavaniya yazykov). Sankt-Peterburg, 1999.
6. Arkad'eva T.G. i dr. Formirovanie fonovyh znanij inostrannyh studentov s ispol'zovaniem 'elektronnyh uchebnyh materialov. Soznanie i rechevaya deyatei'nost': socio- i iingvokui'turoiogicheskie aspekty: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii pamyati professora Vladimira Yakovlevicha Shabesa. Sankt-Peterburg, 2014.
7. Passov E.I. Metod diaioga kui'tur. Lipeck, 2011.
8. Kukueva G.V. Kompetentnostnyj podhod pri izuchenii russkoj grammatiki inostrancami. Mir nauki, kui'tury, obrazovaniya. 2016; 2 (57): 349 - 352.
Статья поступила в редакцию 03.04.17
УДК 378
Bezina I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Kholuy Branch of Higher School of Folk Arts (Institute) (Kholuy, Russia), E-mail: ib091219@mail.ru
STRUCTURAL MODEL OF UPDATING TEACHING CONTENTS FOR FUTURE PAINTERS OF LACQUER MINIATURES. In
the process of professional training of future painters of lacquer miniatures, painting plays the role of one of the main components in the educational program and is a fundamental and a professional discipline that requires specific training contents. The researcher
