Основы диагностики, анализа и мониторинга качества общего образования, применяемые ЮНЕСКО Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В современных условиях само понятие качества образования требует нового осмысления на основе базовых положений глобальной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», инновационного опыта их практического применения. Особую актуальность приобретает дальнейшее развитие и углубление международного сотрудничества в этой области с широким участием образовательных систем и учреждений, профильных международных и национальных, в том числе общественных организаций.

Как столица Российской Федерации и один из крупных центров мирового образования Москва и впредь будет уделять первостепенное внимание обеспечению современного качества и доступности образования, утверждению в его практике социально значимых инклюзивных подходов, в том числе в сфере интеграции детей мигрантов.

Мы готовы развивать всестороннее взаимодействие со всеми заинтересованными партнерами в целях эффективной реализации международных проектов и мероприятий по наиболее значимым проблема-тикам современного образования.

Основы диагностики, анализа и мониторинга качества общего образования, применяемые ЮНЕСКО

Манцеца Маропе, директор Департамента базового и высшего образования ЮНЕСКО (Париж), m.marope@unesco.org

Текалин Годана, программный специалист Департамента базового и высшего образования ЮНЕСКО (Париж) t.godana@unesco.org

За последние 20 лет мы достигли неоспоримого прогресса в направлении расширения доступа к образованию, особенно на начальном уровне. Однако эти достижения никак не соответствовали тому, что было сделано в сфере повышения качества и релевантности образования. Проблема качественного образования, острее всего стоящая в менее развитых странах, вызывает серьезную политическую обеспокоенность всех стран, которые прекрасно

осознают кризис качества и его последствия. Однако ввиду отсутствия инструментов систематической диагностики, анализа и мониторинга качества общего образования попытки решить проблемы образования носили фрагментарный характер, отсутствовала четкая координация, и зачастую такие попытки были непоследовательны и нелогичны. С 2010 года ЮНЕСКО занималась разработкой основ диагностики, анализа и мониторинга качества общего образования, которые страны — члены ЮНЕСКО смогут в дальнейшем использовать для отслеживания критических «пульсаций качества» своих систем, а также применять прогнозирование для разработки целевых мер.

За десятилетие движения к целям «Образования для всех» (ОДВ) в сфере доступа к образованию еще 52 миллиона детей поступили в начальную школу, а число детей младшего школьного возраста, не обучающихся в школе, сократилось на 39 млн человек. Более 80% этих детей проживает в странах Африки к югу от Сахары, а также в Южной и Западной Азии. Цель ОДВ по охвату начальным образованием может быть достигнута к 2015 г. в странах Северной Америки и Западной Европы, Восточной Азии и Тихого океана, Латинской Америки и Карибского бассейна. Страны Центральной Азии и Восточной Европы близки к достижению цели ОВД (в 2008 г. чистый коэффициент охвата образованием здесь составил 90%). Для многих стран достижение гендерного равенства в области начального образования представляется возможным к 2015 г. С 1990 г. количество грамотных молодых людей и взрослых возросло еще на 200 млн человек.

Достижению цели ОВД к 2015 г. препятствует следующее:

• лишь у 44% детей по всему миру есть доступ к дошкольному образованию, еще меньшему числу детей доступны комплексные услуги по воспитанию и образованию детей раннего возраста;

• 67,5 млн детей до сих пор не охвачены начальным школьным образованием. Из них 69% живут в Африке к югу от Сахары, в Южной и Западной Азии. Треть этого числа приходится на страны с низким уровнем дохода, и более половины детей проживают в 15 странах;

• среднегодовой темп сокращения числа детей начального школьного возраста, не посещающих школу, снизился с 6%

за 1999-2009 гг., до 3% - за 2004-2009 гг. При сохранении сегодняшних тенденций к 2015 г. 72 млн детей не будут посещать школу;

• в мире 793 млн молодежи и взрослых неграмотны, причем две трети из них — женщины, и это соотношение не меняется с 1990 г.;

• 74 миллиона подростков не посещают школу, 54% из них — девочки.

При указанном уровне потребностей вариант получения образования вне школы все еще неэффективен.

Остается труднодостижимой и цель ОВД №6 — улучшение всех аспектов качества образования и обеспечение их усовершенствования для того, чтобы общепринятые и измеримые результаты обучения были достигнуты всеми, особенно в области чтения, письма, счета и основ безопасности жизнедеятельности.

Какие показатели определяют качество образования?

Разумеется, проблему качества труднее решить в развивающихся странах. По данным исследования Р18Л-2006, проведенном в Бразилии, Индонезии, Мексике и Таиланде, более 40% детей (после восьми лет обучения в школе) не смогли продемонстрировать первый уровень по грамотности чтения. В Киргизии это соотношение составило около 70%. Исследование Т1М88-2007, проведенное в 18 странах со средним доходом населения, включая Ботсвану, Египет, Саудовскую Аравию, Марокко, Алжир и Колумбию, выявило, что средняя успеваемость учащихся по математике оказалась ниже уровня минимального международного контрольного показателя. Только 17% из шестнадцатилетних школьников Ганы показали результаты выше минимального международного контрольного показателя. Достижения среднестатистического школьника из Эль Сальвадора, Ганы, Индонезии и Марокко соответствовали или были ниже, чем у 10% учащихся с самой худшей успеваемостью, проживающих в более развитых странах (Республика Корея, Великобритания и т.д.)

По данным исследования Р1ЯЬ8-2006, подавляющее большинство учеников 4-го класса в развитых странах показали результаты на уровне или выше уровня среднего международного контрольного показателя, а в странах Африки со средним уровнем доходов

Таблица 1: Между странами существует огромный разрыв в показателях по успеваемости учащихся

Распределение результатов тестирования TIMSSучащихся 8-х классов по математике в 2007 г.

800 700 600 500 400 300 200 100 0

Другие с высоким доходом Средний и низкий доход

Выше верхнего международного

' Ниже нижнего между-

ОЭСР

кошрольнот но казателя TIMSS

50-й процентил

народного контрольного показателя TIMSS

(Южная Африка и Марокко) и даже в богатых арабских государствах (Кувейт и Катар) не имеют базовых навыков чтения.

Проект САКМЕК III Консорциума по мониторингу качества образования в Южной и Восточной Африке (2007) продемонстрировал, что после пяти-шестти лет обучения в школе более трети учащихся Малави и Замбии не овладели базовыми навыками грамотности и, следовательно, не умеют бегло читать. По данным исследования PISA-2009, лишь некоторые из пятнадцатилетних учащихся в десяти странах, входящих в ОЭСР, показали второй уровень чтения или базовый уровень грамотности. В 18 странах — участницах PISA второй уровень чаще всего оказывался самым высоким уровнем знаний учащихся, в том числе в Мексике и Чили (33%), Турции (32%). Наивысший процент учащихся, достигших второго уровня, был выявлен в Колумбии, Уругвае, Аргентине, Румынии, России и Болгарии. Результаты национального исследования 2009 г. показали, что в сельских районах Индии только 38% учеников 4-го класса могут прочесть текст, предназначенный для

2-го класса. 18% учащихся не смогли прочитать эти тексты даже после восьми лет обучения в школе (Pratham Resource Centre, 2010). В сельских провинциях Пакистана (Пунджаб и Синд) только 35% учащихся 4-го класса, могли прочесть текст, предназначенный для 2-го класса (2008 г.). 61% учащихся 4-го класса умели вычитать двузначные числа и лишь 24% умели делить трехзначные числа на двузначное число (South Asia Forum for Education Development, 2010).

Наблюдатели и исследователи фиксируют значительную разницу в качестве образования внутри стран и между странами. В ходе региональных исследований математической грамотности в начальной школе, проведенных в Латинской Америке в 2006 г., 30% учеников 3-го класса Чили достигли третьего или четвертого уровня по сравнению лишь с 13% в Эль Сальвадоре. В Аргентине около 10% учеников 3-го класса не достигли первого уровня по шкале оценки знаний по математике, в то время как тот же процент учащихся продемонстрировал наивысший уровень (UNESCO-OREALC, 2008). Более 50% третьеклассников Кубы достигли четвертого уровня — в три раза больше, чем в Аргентине или Чили. По данным PISA-2009, разрыв между странами ОЭСР, показавшими наилучшие и наихудшие результаты, соответствовал более чем двум годам обучения в школе. Разрыв между странами — партнерами ОЭСР, показавшими наилучшие и наихудшие результаты, соответствовал более чем шести годам обучения в школе.

Национальные исследования грамотности индийских учащихся начальной школы установили, что с 2006 по 2009 год доля пятиклассников, умеющих прочесть текст для 2-го класса, возросла с 44 до 64% в штате Пенджаб, но сократилась с 65 до 46% в Западном Бенгале. Вероятность того, что дети в штате Керала к 3-му классу смогут прочесть текст, написанный на их родном языке, в пять раз выше, чем в штате Тамил-Наду. В Северо-восточной провинции Кении 17% учащихся 3-го класса показали умение читать текст на суахили, предназначенный для 2-го класса, тогда как в Прибрежной провинции процент учащихся был вдвое выше (Uwezo, 2010 г.). В Кении половина учеников 3-го класса из беднейших семей могли прочесть стандартный текст на суахили для 2-го класса по сравнению с 75% детей из самых богатых семей.

Несмотря на примерно одинаковые средние показатели успеваемости школьников Намибии и Южной Африки, вероятность того, что дети из наиболее состоятельных семей Южной Африки получат высокие баллы по чтению, в десять раз выше, чем у детей из самых необеспеченных семей. В Южной Африке разница в результатах тестирования, обусловленная благосостоянием учащихся, вдвое больше по сравнению с Намибией.

Каковы последствия этого несоответствия на индивидуальном уровне?

• Высокий процент учащихся, оставленных на второй год, выпавших из процесса обучения, потерявших уверенность в себе и выбывших из школы;

• неспособность учащихся приобретать необходимые навыки и компетенции, склонности и нравственные ценности;

• снижение вероятности устройства на работу/продуктивного выполнения работы;

• снижение способности к заработку (если заработок связан с получением образования и особенно с успеваемостью);

• рост вероятности появления социальных отклонений и соответствующих последствий;

• межпоколенная передача бедности, если учесть, что труд в большинстве случаев — единственное реальное имущество бедняков;

• снижение качества жизни.

На уровне страны?

• Неэффективность ресурсов в результате низкой внутренней эффективности систем образования, дорогостоящих и неэффективных исправительных мер; косвенных последствий низкокачественного образования или его отсутствия (плохое здоровье, социальные отклонения, увеличение затрат на систему социальной защиты и т.д.);

• растрачивание потенциала трудовых ресурсов;

• нехватка квалифицированного труда, низкая продуктивность, медленное развитие и низкая конкурентоспособность;

• потеря возможности получения перераспределительного эффекта от всеобщего качественного образования;

• укоренение социального неравенства и сопутствующий риск нестабильности и раскола общества;

На глобальном уровне?

• Продолжительное существование мирового неравенства и ущерб, причиняемый вследствие этого как богатым, так и бедным странам.

Каковы непредвиденные последствия открытия доступа к образованию? Во-первых, расширение доступа не всегда уравновешивается сопоставимыми улучшениями в качестве образования и эффективности обучения. Само по себе получение образования не всегда означает хорошую успеваемость, а посещение школы — обучение и образование. Открытие всеобщего доступа к образованию увеличивает количество учащихся с разными способностями и социальным происхождением. В большинстве случаев это приводит к снижению средней успеваемости и в то же время к появлению большего разнообразия результатов обучения. Высокий процент учащихся не обладает знаниями, умениями, нравственными ценностями и склонностями, соответствующими полученному образованию (особенно в наименее развитых странах). Расширение доступа к образованию предъявляет повышенные требования к качеству образования и усилиям по обеспечению справедливости. В то же время качественное образование сокращает неравенство учащихся при поступлении (справедливость) и одновременно повышает успеваемость (эффективность). Помните, доступ к образованию не должен осуществляться за счет качества!

Так, грамотность чтения значительно повысилась в семи из четырнадцати стран САКМЕК, несмотря на интенсивное расширение доступа к образованию. В Континентальной Танзании результаты тестирования улучшились на 6%, а чистый коэффициент охвата образованием вырос на 43% — с 53 до 96%. При этом в Свазиленде результаты улучшились на 5%, а чистый коэффициент охвата повысился на 12% — с 71 до 83%. В Намибии зарегистрирован феноменальный 9%-ный рост показателей грамотности (максимальный результат за последние семь лет в 14 странах), в то время как чистый коэффициент охвата не подвергся изменениям и увеличился всего лишь на 1% — с 90 до 91%. Результаты тести-

рования учащихся Ботсваны практически не изменились, показав улучшение только на 2%, а чистый коэффициент охвата повысился на 6% — с 84 до 90%.

В повышении качества общего образования существуют следующие ограничения:

• недооценка контекстуальной обусловленности качественного образования;

• тенденция к решению заранее установленных задач и их обобщению;

• зависимость от вкладываемых ресурсов и отсутствию гибкости;

• принятие разрозненных мер, игнорирующих взаимодополняемость и противоречивость отдельных частей образовательных систем;

• недостаточная комплексная диагностика, которая должна предшествовать и сопровождать меры по улучшению качества;

• недостаточное развитие национального потенциала и национального лидерства для диагностики, приоритезации, достижения и постоянного мониторинга повышения качества.

Повышению качества базового образования препятствуют следующие факторы:

• передача технического лидерства в области диагностики/анализа качества в руки «помощников», а не «владельцев»;

• неэффективность «местных» мер по улучшению качества;

• низкое качество осуществления «абсолютного» анализа на основе контрольных показателей и нежелание следовать намеченному курсу;

• низкое качество документального оформления и распространения перспективных практик, неэффективность сбора и распространения информации;

• первоначальные финансовые последствия системного повышения качества, особенно в трудной финансово-экономической ситуации.

Ниже приведена системная и комплексная схема анализа/диагностики качества и мониторинга общего образования, используемая ЮНЕСКО. Она позволяет осуществлять целевое выделение подсистем, выступает как средство диагностики (в комплексе ин-

струментальных средств), поднимает актуальные вопросы в отношении системы. Схема воспроизводима и интерактивна, гибко реагирует на изменение контекста, допускает множество вариантов и признает взаимосвязь подсистем. За точку отсчета принята потребность(востребованность).

Какова ее цель? Это усиление способности государств-участников в сфере анализа/диагностики и мониторинга качества своих систем общего образования за счет внедрения системного систематического и устойчивого подхода, подчеркивания контекстуальной обусловленности проблемы, углубления аналитического потенциала на национальном уровне, усиления национального лидерства и прав собственности для определения и последовательного решения проблем качества, обеспечения оптимального выбора времени начала и сроков принятия мер.

Что мы подразумеваем под качеством образования?

Equity /Inclusion

• Inputs

• Processes

• Outputs

• Outcomes

Согласно рабочей концепции, качество образования — это эффективность для целевого назначения, уместность или контекстуальная обусловленность устойчивого развития, соответствие критериям справедливости, а также создание условий для постоянного доступа к образованию и эффективного использования ресурсов.

Рассмотрим последовательно все элементы схемы, сведенные в таблицы.

Материальные результаты

Выпускники (уровень квалификации выпускников, профессионально-квалификационная структура персонала, временные рамки обучения) Обучающиеся на протяжении всей жизни Гражданство

Нематериальные результаты

Общие ключевые навыки Академические знания Когнитивные навыки Некогнитивные навыки

Счет Математика Когнитивные Навыки общения

Чтение, письмо Естественные науки навыки Способность к самообразованию

Компьютерная Языки Понимание Ответственность

грамотность Обществознание Анализ Умение налаживать связи

Безопасность жизнедеятельности Информатика Изобразительное искусство Синтез Применение понятий Лидерские навыки Адаптируемость Способность к коллективной работе

Музыка Решение проблем Инициативность

Физкультура Навыки критического мышления Творческие способности Способность к многозадачности Навыки принятия риска Навыки самоуправления Нравственность и моральные ценности (моральные ценности, религиозные ценности, жизненные ценности, биоэтика) Установки/Склонности (позитивный взгляд на мир, терпимость, уважение различий/межкультурный диалог, честность, надежность, желание адаптироваться, решительность, вера в собственные силы)

Ресурсы

Финансовые ресурсы

Человеческие ресурсы*

Технические ресурсы

Физическая среда

Психосоциальная среда

Источники Достаточность Бюджет и распределение бюджета Управление и финансовая отчетность

Использование (эффективность)

Эффективность затрат

Устойчивость

Учителя Учащиеся Руководящие органы

Учебные программы Учебники и материалы

Политика по обеспечению с четкими контрольными показателями, нормами и стандартами

Четкое определение благоприятной среды для преподавания и учения

Основные технические средства

Инфраструктура (гибкая и легко изменяемая планировка, наличие пространства в помещении и на открытом воздухе, освещение, акустические свойства, безопасность, средства коммуникации, физическая доступность и зона охвата обслуживанием, возможность подключения систем связи)

Мебель/оборудование Учебные материалы

Доброжелательная социальная атмосфера в школе

Интеграция школьных сообществ

Безопасность/отсутствие дискриминации/насилия Информация о школе и сообществе

Медицинская и пастырская помощь Социальное консультирование

Профессиональное консультирование

Человеческие ресурсы

Учителя Учащиеся

Выбор профессии Всестороннее развитие детей

Критерии отбора Подготовка к школе/обучению (воспитание и образова-

Начальная педагогическая подготовка ние детей раннего возраста, дошкольное образование)

Повышение квалификации во время работы Услуги по поддержке в процессе школьного обучения

Набор персонала Различные потребности (социально-экономическое поло-

жение, этническая принадлежность, язык, культура, место

Сертификация проживания (село/город), происхождение)

Практическая работа Питание

Профессионализация Здоровье

Мобильность и перспективы карьерного роста Правовая, социальная и эмоциональная защита

Управление и использование Стимулирование/образование

Условия работы

Зарплата и поощрения

Удержание и увольнение на пенсию

44 Альманах «ЭТН0ДИАЛ0ГИ» №1 (38) 2012

Схема учитывает такие процессы, как преподавание, репетиторство, наставничество, консультирование, учение, аттестации*, управление и руководство.

Аттестации

Оценивание знаний учащихся Оценивание системы

Оценка и тестирование учащихся Диапазон охвата навыков и областей компетенции Соответствие методов оценки типу навыков и компетенций Частота и достаточность Географический охват (национальный, региональный, международный уровень) Оценка успеваемости учащихся Периодические оценки системы

Уместность/Реакция на изменения

Внутренняя уместность Рынки труда Реагирование на изменения

Горизонтальная связь Вертикальная связь Реагирование образования на изменение ситуации на рынках труда Возможности выпускников получить работу с хорошим доходом Способность к трудоустройству Увеличение дохода Продуктивность Адаптируемость к появлению новых возможностей трудоустройства/работы Реагирование на изменения национальной концепции и плана развития Объединение с национальными стратегиям развития (увеличение продуктивности, обусловленное развитием знаний/технологий, совместный рост, глобальная конкурентоспособность, снижение уровня бедности, сглаживание неравенства, политическое, социальное, культурное и человеческое развитие, национальные/всеобщие мир и стабильность, социальная сплоченность) Реагирование на изменения на рынках труда/рабочей силы Реагирование на изменения отраслевых стратегий

Схема оценивает также такие параметры, как справедливость и инклюзивность, вкладываемые ресурсы (доступ к образованию для всех, финансирование, компетентные учителя, компетентные школьные управленцы, учащиеся с достаточной готовностью к обучению при поступлении в школу, учебники и учебные материалы для всех, информационно-коммуникационные технологии), материальные и нематериальные результаты, эффективность образования (внутренняя, внешняя, управления, техническая, временных затрат). Оценки внутренней эффективности складывают-

ся из таких показателей, как процент учащихся, оставленных на второй год, процент выбывших из школы; процент закончивших обучение, контингент выпускников; процент доучившихся до последнего класса, соотношение учеников и учителей; применение ресурсов за исключением человеческих, использование персонала). Весьма значимы такие параметры, как открытие широкого доступа к образованию, достижение результатов, соответствующих году обучения, оцененный прогресс; успешное завершение обучения, оптимальная успеваемость.

Конфигурация схемы диагностики/анализа качества

Настоящая схема представлена в модульном исполнении в качестве комплекса инструментальных средств, удобных для контексту-ализации и применения. Каждый инструментальный блок состоит из серии ключевых вопросов, решение которых необходимо для диагностики и анализа каждого отдельного компонента. Данная схема будет дополнена перечнем перспективных технологий, который может быть использован государствами-участниками в качестве справочного материала. Схема будет размещена в Интернете с целью придания ей интерактивности и обеспечения доступа к дополнительным материалам посредством ссылок. Это эффективный и обновляемый инструмент для непрерывного развития и обогащения.

Предварительный вариант данной схемы, состоящей из 12 инструментальных блоков по различным аспектам качества образования, впервые обсуждался на семинаре в Южной Африке в августе 2011 г. Комментарии, получаемые от государств-участников и международной Контрольной комиссии (Reference Committee), были включены в усовершенствованную версию, представленную на семинаре в ОАЭ в декабре 2011 г. Пять стран, включая ЮАР и ОАЭ, приступят к опытному использованию схемы с 2012 г. Опыт пилотных стран будет интегрирован в усовершенствованный вариант данной схемы и будет опубликован для широкого применения в течение 2012 года.

Схема диагностики/анализа и мониторинга общего образования разрабатывается ЮНЕСКО по поручению и от имени

государства-участника. Уже сейчас любая страна-участница может начать ее применение. Различные страны Африки, Латинской Америки и Среднего Востока выразили интерес к использованию данной схемы и ее дальнейшему совершенствованию с помощью ЮНЕСКО. Приглашаем Российскую Федерацию и другие страны Восточной Европы присоединиться к настоящей инициативе. ЮНЕСКО готова к тому, чтобы в дальнейшем обсудить практическую реализацию данной схемы качества.

Ключевые слова: образование для всех, доступ к образованию, мониторинг образовательных процессов, схема оценки качества образования, ЮНЕСКО Key words: Education for All, access to education, educational process monitoring, education quality diagnostic framework, UNESCO

General education quality diagnostic/analysis and monitoring framework, UNESCO

The last two decades registered undeniable progress toward expanding access to education especially at the primary level. However, that success in expanding access has not been matched by comparable progress in improving education quality and relevance. The education quality challenge though more acute in less developed countries, is a major policy concern in all countries. Countries are well aware of the quality crisis and its development consequences. However, tools for systematic diagnosis/analysis, and monitoring the quality of general education has been lacking and therefore, attempts to address education challenges have been fragmented, uncoordinated and at times inconsistent with each other. Since 2010 UNESCO has been developing a general education quality diagnosis/analysis and monitoring framework that UNESCO's MSs can use to diagnose critical 'quality pulse points' of their systems and to use the prognosis to design targeted interventions. The framework will be articulated in a modular form and as a set of toolkits that arew easy to contextualize and apply. The first draft of the UNESCO education quality framework was discussed in South Africa in August 2011. Comments from Member States that participated in the meeting as well as from an international Reference Committee are being integrated to further develop the framework. A second meeting planned in early December 2011 in UAE will deliberate on the revised framework and further refinement will be made. UNESCO has deliberately decided to develop the framework with a wider participation of Member States to strengthen country ownership as well as to benefit from the experiences and perspectives of those who will ultimately use the framework. It is planned that five countries will pilot the framework in 2012 and the feedback from the pilots will be used to further enrich the framework.