CC BY
50
ститутки. Все они только что вышли из тюрьмы, но мрачная социальная реальность, в которой они оказались, не менее жестока: женщина в Иране не может находиться в машине с мужчиной, если только тот не ее близкий родственник, ей не продают билет на автобус, если она - не иногородняя студентка и ее не сопровождает отец или муж, женщинам не разрешено останавливаться без сопровождения мужчины в отелях, более того, они не должны прогуливаться по улицам вечером в одиночку - за это грозит арест, поскольку прохожие или проезжающие немедленно принимают их за проституток. Несмотря на то, что фильм ясно подчеркивает зависимость женщины от мужчины, режиссер не акцентирует конфликт между полами. Всем известно, что исламский мир - это мир мужчин, но и на них наложено много нелепых ограничений: подвезти на машине женщину равносильно аморальному поступку.
Подводя итоги, можно констатировать, что:
- женская проблематика в кино Ирана 1990-х годов позволила обозначить и выразить всю суть разрыва между идеологами исламской революции и либерально настроенной интеллигенцией;
- кинофильмы о положении женщины в современном Иране позволили достоверно и драматически выразить все наиболее острые социальные противоречия и напряжение в обществе;
- в женских драмах все заметнее стремление мастеров иранского кино, переосмыслив, использовать новаторские находки европейского кинематографа (неореализм, французская «новая волна»), современный язык экрана;
- в то же время фильмы этого направления свидетельствуют о верности национальной традиции в искусстве (живописность и метафоричность изображения, сочетание элементов притчи с «репортажностью»).
М.К. Леонова
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА МОСКОВСКОЙ БАЛЕТНОЙ ШКОЛЫ
В различные периоды своей истории московская балетная школа переживала и подъемы, и временные спады. Как всякий живой творческий организм, она развивалась под влиянием тех или иных исторических событий, по-своему откликаясь на происходившие в стране изменения. Об этом свидетельствуют архивные документы и материалы, показывающие основные тенденции развития Московской областной школы.
Сразу после Великой Отечественной войны деятельность Московского хореографического училища протекала на редкость интенсивно, несмотря на принесенные войной разруху, голод и бытовую неустроенность. 10 марта 1961 года специальным Постановлением Совета Министров СССР «Об улучшении подготовки артистов балета» Московская государственная академия хореографии была переименована и получила название - Московское академическое хореографическое училище при Большом театре Союза ССР [1, с. 6].
В 1945 году на должность художественного руководителя хореографического училища был назначен Р.В. Захаров.
В 1945 году школа начала свой 173 учебный год в полном составе: в списках числилось 283 ученика и 10 стажеров, 12 концертмейстеров и внушительный коллектив педагогов. Многие из них стали легендой в истории русской балетной педагогики. Среди них - А.А. Джури, М.А. Кожухова, Л.И. Рафаилова, С.С. Холфина, Е.Н. Сергиевская, А.А. Варламов, А.М. Монахов, Ю.Г. Кондратов, М.В. Васильева-Рождественская, Т.С. Ткаченко и другие. Это они в послевоенные годы возрождали Московское хореографическое училище и вывели его воспитанников на новый профессиональный уровень.
Другой тенденцией развития исторического опыта московской балетной школы является тесная связь с отечественными музыкальными театрами, и прежде всего с балетной труппой Большого театра. На протяжении десятилетий его труппа пополнялась одаренными исполнителями, подготовленными в классах училища.
Достаточно напомнить, что труппа Большого театра на всех этапах своей жизни
состояла, за редким исключением, из выпускников московской балетной школы. Многие из них по праву занесены в антологию балетных исполнителей мирового класса.
Своим профессиональным мастерством, основы которого были заложены еще в школе, они утверждали на сценических подмостках принципы московской балетной педагогики. Их исполнительское искусство способствовало тому, что педагогическая система московской школы стала выходить на лидирующие позиции.
Однако ее формирование, несмотря на традиции, происходило сложно. Исторически так сложилось, что московская и ленинградская педагогики развивались параллельно, взаимно обогащая друг друга своими достижениями. При этом московская школа, как впрочем и ленинградская, утверждалась и за счет своих внутренних резервов, что свидетельствовало о ее способности к новым достижениям. Постоянно происходило обновление педагогики во всех областях танцевальных дисциплин. Это вело к экспериментальному поиску все новых средств и методов в обучении не только классическому танцу.
Специфика педагогики в хореографической школе состоит в том, что за вхождением ученика в профессию необходим зоркий педагогический контроль, особенно на начальном этапе обучения, когда закладывается фундамент исполнительского мастерства и раскрываются особенности природы таланта артиста. На этом ответственном этапе личность педагога, его мастерство играют, как нам кажется, доминирующую роль. Безусловно, профессиональное владение педагогической методикой - всего только «инструмент», с помощью которого шлифуется природный дар ученика. Обучая ребенка, педагог учит его не только навыкам исполнения тех или иных «па», тех или иных танцевальных «фраз» и «предложений». Педагог (и это тоже заложено в русской традиции балетной педагогики), в совершенстве владеющий методическим мастерством, с самых первых уроков привносит в процесс воспитания свое мироощущение и свой масштаб осмысления искусства хореографии. Эта черта отечественной балетной педагогики способствует проявлению в танце не только чувства, но и мысли, возвышающей артиста и раздвигающей границы его личности. Именно этим отличается русская балетная школа от всех других. Вероятно, поэтому балетные педагоги, воспитанные на традициях русской хореографической культуры, высоко ценятся в зарубежных странах и в наши дни.
В последующие годы училище всегда оказывалось в центре научной мысли, а ученые выступали на различных научных конференциях. Так, в апреле 1958 года состоялась первая научная конференция. Был составлен план работы на семь дней -с 15-го по 21-ое апреля. График работы был плотным. Первые два дня отвели просмотру номеров пятнадцати училищ. Два дня длилась теоретическая конференция и обсуждение докладов Л.М. Лавровского («Об итогах смотра»), М.М. Габовича («Учебный процесс в хореографических училищах»), Н.П. Ивановского («Производственная практика в хореографических училищах»), затем работа продолжилась по секциям: классическому танцу, дуэтно-классическому, актерскому мастерству и народно-сценическому танцу.
Московский критик, историк балета Н.П. Ренэ-Рославлева призналась, что на нее смотр произвел «прекрасное впечатление». Демонстрация больших достижений «наших школ», по ее мнению, «это еще одно доказательство мирового приоритета советского классического танца» [2, л. 48]. Говоря об актерском мастерстве и выразительности в танце, она сослалась на отзывы зарубежной прессы о гастролях Большого театра в Лондоне, прошедших, как известно, с грандиозным успехом, и заметила, что «наша русская школа всегда была и будет сильна именно выразительностью». Н.П. Рославлева справедливо отмечала, что важно не то, как будет называться предмет, изучающий мастерство актера, а то, как раскрыть ученикам его основы, привить им навыки сценической выразительности, идущей «изнутри».
В основном выступавшие ораторы говорили о театрально-сценической практике, организация которой требовала кардинального пересмотра. Для многих училищ связь с театрами складывалась крайне неблагополучно: театр не считался с учебным процессом в школах и часто использовал учеников в своих производственных интересах. Особенно трудно обстояло дело с материальной базой и театров, и училищ, с оплатой труда педагогов и концертмейстеров. Многое держалось на энтузиазме тех, кто посвятил себя балетной педагогике.
Интерес представляют протоколы заседаний секции актерского мастерства, проходившие под председательством Е.Э. Бибер, которая многие годы вела этот предмет
в ленинградской школе. Она выразила удовлетворение, что впервые в истории хореографического образования проводится совещание по актерскому мастерству. «Это огромная победа. Наконец, актерское мастерство, - сказала она,- имеет право голоса в искусстве хореографии» [3, л. 1].
Она напомнила о том, как Л.М. Лавровский когда-то подметил, что существует разрыв, несогласованность в работе педагогов танцевальных дисциплин и педагогов мастерства актера. И Бибер выдвинула вместо лозунга М.М. Габовича «Арабеск -уже искусство!» свой лозунг: «Арабеск - еще не искусство!»
Вспомнила она и Ф.В. Лопухова, который в годы своего руководства Кировским театром не советовал кому-либо разбираться в вопросах специфики балета. «К сожалению, - заметила Бибер, - тенденция рассматривать искусство хореографии, как некое сокровенное, доступное не многим, не подходящее ни под какую-либо категорию искусство, существует и поныне. Мы часто говорим: "Это нам не годится, у нас наше искусство специфично, у нас все должно быть свое, иное от всех других видов искусств"» [3, л. 2]. Чтобы переломить эту тенденцию, Бибер, подкрепляя свои мысли вынужденными идеологическими клише, предложила ввести в учебный процесс психологию, изучать законы актерского мастерства с опорой на систему К.С. Станиславского. Говоря о специфике искусства танца, она отметила: «Средством выразительности артиста балета является язык телодвижений: действенный танец (классический), народный, историко-бытовой, парный и массовый танцы, пантомима, т.е. представление, в котором художественный образ создается средствами выразительных и изобразительных движений, жестов, мимики» [3, л. 4]. Она провела границу между понятиями «мимика» и «пантомима». Мимика - это то, что, по ее логике, органично рождается от природы, а пантомима - «это язык, придуманный человеком, построенный на предварительном условном соглашении». От условных жестов, по мнению Бибер, балетный театр отошел, и возвращаться к ним не следует.
Вторая специфическая черта искусства хореографии - связь творчества артиста балета с музыкой. Ею был сделан вывод, что серьезнее надо подходить к обучению музыке, к ее теории и игре на фортепьяно, то есть надо готовить всесторонне образованных артистов. Бибер сетовала, что существующее в учебном цикле актерское мастерство «среди остальных педагогов популярностью не пользуется и рассматривается как предмет третьестепенного значения, вроде принудительного ассортимента. Никто из педагогов специальных предметов не имеет ни желания, ни потребности познакомиться ни с его теорией, ни с практикой» [3, л. 5].
Это соответствовало действительному положению дел. Тогда мало кто глубоко разбирался в существе этой дисциплины, не говоря уже о методике ведения предмета и системе Станиславского. Непонимание задач мастерства актера в балете происходит часто и в наши дни. Поэтому права была Бибер, пытавшаяся поднять значимость предмета и поставить его на одну ступень с профилирующими предметами - с классическим, народно-сценическим, дуэтным и т.д. танцами. Все упиралось в специфику искусства танца, которую трудно было соотнести с методологией, разработанной Станиславским. Десятилетиями, как известно, он создавал стройную, научно обоснованную систему воспитания актера драматического театра. Она состояла из целого ряда элементов, которые закреплялись учебной практической работой - выполнением упражнений специфического актерского тренинга, и по сей день называемого в театральных школах «муштрой». Систему Станиславского предстояло внедрить в балетную актерскую педагогику так, чтобы воспитание артиста балета опиралось на хореографическую специфику. Это-то и явилось предметом острых споров, возникших после доклада Е.Э. Бибер.
От общих вопросов участники конференции перешли к обсуждению специальных вопросов. Они касались сугубо методических проблем: как лучше и в какой последовательности изучать элементы системы Станиславского; когда и как включать в учебный процесс музыку; как понимать определения - «чистый» танец и танец «действенный», как уберечь детей от метода «натаскивания» и т.д. Речь шла о многих непростых понятиях, которые впервые были вынесены на публичное обсуждение. Виток за витком распутывался клубок сложных эстетических связей танца и музыки, природы их образного взаимодействия, слияния в один эмоциональный поток звука и жеста. С.С. Холфина очень убедительно отметила, что «в московской школе сложилось "единое мнение" о работе в области классического танца и актерского мастерства. На смотре и на прослу-
шивании докладов выявилось не совсем хорошее положение с актерским мастерством. Нужно просмотреть позиции, на которых мы стоим, и выявить сущность этой дисциплины. Для этого предмета требуется новый тип педагога, - это, безусловно, хореограф со знанием системы Станиславского и учения Павлова. Предмет должен быть синтезом всего. На смотре мы увидели раздельный танец с актерским мастерством. Необходимо разработать программу и методику преподавания» [3, л. 37].
Не менее конструктивно проходила работа секции народно-характерного танца. Московские педагоги начали готовиться к смотру уже в начале 1958 года. На первом совещании, состоявшемся 15 января, Т.С. Ткаченко, О.С. Монякина, Л.Н. Грикурова, А.В. Кузнецов, А.З. Лейн и Е.Б. Малаховская приняли решение подготовить к конференции все программы. В сравнении с предшествующими годами круг народных танцевальных дисциплин значительно расширился. В учебный процесс были введены татарский, башкирский, китайский, индийский танцы и др. Когда не хватало своих специалистов, хорошо знающих особенности национальных танцев, старались подыскать со стороны. Например, для преподавания китайского танца пригласили студента из КНР, обучавшегося в это время в ГИТИСе. В сетке учебного расписания явно не хватало времени на изучение всех танцев. И тогда участники совещания вышли с предложением «выделить от часов основного педагога по одному часу в неделю для специалистов-народников. Необходимо, чтобы на уроках специалистов-народников присутствовал основной педагог» [4,л. 2].
На совещании, состоявшемся в дни смотра, обсуждали программу А.В. Кузнецова, а также показ номеров, привезенных почти всеми хореографическими училищами страны. Тон дискуссии задала Т.С. Ткаченко: «Смотр показал, что Ленинград - родина народно-характерного танца, мало уделяет внимания этому предмету, хотя располагает хорошими педагогами. В программе смотра Московского хореографического училища акцент тоже сделан на классику. Очень жаль, что ни Москва, ни Ленинград не показали русский народный танец» [4, л. 3]. Успешнее, по ее мнению, прошел показ национальных танцев республиканскими училищами. О.С. Монякина, однако, считала, что «училища должны были привезти не только народный танец, но и академический» [4, л. 5]. И. Кагарлицкая, являвшаяся председателем этой секции, сделала целый ряд замечаний о программе А.В. Кузнецова: нет единого принципа построения материала; неверным является разделение народного танца и академического; желательно применять единую терминологию, необходимо разобраться в позициях рук и ног и т.п.
Ленинградский педагог А.Н. Блатова, ставшая впоследствии известным методистом народно-сценического танца, признала критику в адрес своей школы справедливой. Она оправдывала недостатки в работе большой занятостью педагогов в театре. Но отметила при этом «хорошее выступление москвичей в албанском танце». Касаясь программы, она выразила общее мнение ленинградцев. Программа должна, по их мнению, состоять из следующих частей: «1 - знакомство с основными элементами танцев народов СССР и стран народной демократии; 2 - программа должна охватывать движения характерного танца из балетов классического наследия, идущих в репертуаре балетного театра, которые имеют огромное воспитательное значение для будущих профессионалов; 3 - программа должна непрерывно обогащаться лучшими образцами характерного танца из современных спектаклей» [4, л. 7].
А.Н. Блатова сформулировала то, ради чего существует учебный процесс в балетной школе, основной задачей которого является воспитание профессиональных исполнителей, способных влиться в труппы театров и безболезненно войти в текущий репертуар: «Программа не должна быть незыблемой, она все время, в зависимости от требования театра, должна пересматриваться и пополняться» [4, л. 7].
Утром и вечером следующего дня делегаты смотра встретились вновь и продолжили обсуждение проблем. Суждения высказывались самые разные. Разговор шел в основном о том, с какого года обучения следует вводить этот предмет в учебный план, какие элементы включать в экзерсис у станка и т.д. Т.С. Ткаченко и О.С. Моня-киной было поручено составить на основе поступивших пожеланий и замечаний рецензию на программу А.В. Кузнецова. «Мы считаем, что это скорее учебное пособие, чем программа» [4, л. 12] ,— сделали они вывод, предложив убрать из нее первые 25 страниц. Были также высказаны замечания по распределению материала «по движениям и по часам», внесено предложение «узаконить 3 позиции рук и 6 позиций ног», уточнить терминологию, затребовать у республиканских училищ программы нацио-
нальных танцев.
Итоги смотра нашли отражение в развернутом приказе Министерства культуры СССР, содержавшем 11 пунктов. В преамбуле приказа особое внимание уделялось состоянию педагогики классического танца, которое «не во всех училищах находится на должной высоте»: «Ученики, выполняя отдельные элементы классического танца, не всегда умеют органически связать их в единое целое. Для большинства учащихся классическая техника танца является самодовлеющей, отсутствуют выразительность, стремление раскрыть эмоциональное и психологическое содержание образа» [5, л. 3].
Отмечая хорошее исполнение национальных танцев многими республиканскими училищами, в приказе подчеркивалось, что «учебные заведения Москвы и Ленинграда совсем не уделили этому внимания». Предписывалось улучшить преподавание «специальных дисциплин, в частности классического танца, добиваясь сочетания балетной техники с актерским мастерством» [5, л. 4]. Для повышения уровня исполнительского мастерства предлагалось «пересмотреть учебный план в сторону его сокращения, при этом иметь в виду максимальное освобождение учеников выпускных классов от всех занятий, кроме специальности» [5, л. 5].
Принятые решения были своевременными не только для дальнейшего развития хореографических училищ, но и для оперно-балетных театров: их будущее находилось в прямой зависимости от того, какими творческими силами будут пополняться их балетные труппы. Отношения школ с театрами складывались не всегда лучшим образом. Репертуарные планы театров часто не совпадали с интересами хореографических училищ. Приходилось приноравливаться к запросам театра в ущерб учебному процессу. Производственная практика во многих театрах, как отмечалось в приказе, «поставлена непланомерно, причем наибольшая, часто чрезмерная нагрузка приходится на долю воспитанников младших классов», и поэтому была спущена директива - «обязать директоров театров изменить существующую организацию производственной практики с тем, чтобы все учащиеся младших, средних и старших классов систематически выступали на сцене театров» [5, л. 5].
Помимо этих и многих других проблем этим же приказом было принято важное, историческое для вузовского хореографического образования решение: «Учитывая острый недостаток в преподавательских кадрах хореографии открыть в 1958-59 учебном году отделение педагогов хореографии в Государственном институте театрального искусства имени А.В.Луначарского» [5, л. 6].
За полвека своего существования педагогическое отделение балетмейстерского факультета ГИТИСа подготовило десятки дипломированных специалистов в области балетной педагогики. Выпускники ГИТИСа являются сегодня ведущими специалистами во многих балетных школах России.
Научный фундамент высшего педагогического образования заложили в те годы крупные деятели балета: заведующий кафедрой хореографии Р.В. Захаров, руководитель педагогического отделения Н.И. Тарасов, М.Т. Семенова, М.В. Васильева-Рождественская, Т.С. Ткаченко и др. Они разработали методологические основы высшего хореографического образования на принципах русской балетной педагогики.
Важно отметить, что успех нового начинания состоялся благодаря таланту тех мастеров, которые взяли на себя труд воплощения этой правительственной директивы в жизнь. Корни профессиональной культуры этих выдающихся деятелей уходили в глубокие исторические пласты русского театрального опыта. Их профессиональные судьбы сложились в разных жизненных обстоятельствах, но, как известно, объединил всех Большой театр, где каждый соразмерно своему таланту достиг не только высот художественного мастерства, но и широкого общественного признания.
Закономерно, очевидно, что в природе таланта человека скрываются многие способности, остающиеся до поры до времени нереализованными. Например, Л.М. Лавровский, Н.И. Тарасов, Р.В. Захаров, М.Т. Семенова, Т.С. Ткаченко, М.М. Габович и целый ряд других ярких представителей Большого театра после постановочной и исполнительской деятельности органично вошли в неизведанную для них сферу - в балетную педагогику, где по-новому проявились грани их незаурядных талантов. Приобретенный ими в Большом театре опыт, как показало время, оказался бесценным и для школы, и для театра. Это не только укрепляло творческие связи, но, прежде всего, привносило в жизнь школы те веяния, которые поднимали школу на новый уровень профессионализма.
Примечания
1. Архив МГАХ, оп. 2, ед.хр. 182.
2. Стенограмма всесоюзного совещания по хореографическому образованию. РГАЛИ, оп. №3, дело № 354, л. 48.
3. Протокол заседания секции «актерское мастерство» от 18-го апреля 1958 г. РГАЛИ, оп 3, дело № 359.
4. Протокол методического совещания педагогов народно-характерного танца от 15 января 1958 г. РГАЛИ, оп. 2, ед.хр. 481.
5. Приказ министра культуры СССР № 294, от 25 апреля 1958 г. «Об итогах Всесоюзного смотра хореографических училищ». РГАЛИ, оп. № 3, дело № 352.
Р.Р. Тазетдинова
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФЕНОМЕНА РЕЖИССЕРСКОГО ОБРАЗА
Художественный текст как феномен культуры выступает объектом культурологического исследования. В контексте режиссерского анализа текст порождает рефлексивную позицию интерпретатора, которая утверждается им «как единственно возможная» [5, с.14]. С этой точки зрения художественный образ есть своеобразная характеристика некоторого рода семиотической деятельности, то есть художественное по отношению к эстетическому имеет вторичную значимость. Режиссер, прибегающий к анализу литературного источника, руководствуется презумпцией смысловой уникальности и эстетической целостности анализируемого текста.
Необходимо признать, что понятия «художественное произведение» и «художественный образ» — не синонимы. Первое — идеально-материально, второе — только идеально. Если художественное произведение статично, то художественный образ всегда динамичен. Режиссерский образ ещё более тонкое и сложное, бесконечно многообразное явление, нежели образ художественный. Он также идеален, развивается в индивидуальном сознании и не фиксируется на каком-либо носителе.
С наибольшей наглядностью различие между двумя видами образов можно проследить, опираясь на анализ художественного текста с позиции театрального пристрастия. При этом необходимо иметь в виду, что театральное пристрастие не есть свойство текста и не употребляется нами как предвзятость или предубежденность по отношению к тому же тексту. В общепризнанном смысле термин пристрастие означает «сильную склонность».
Театральное пристрастие — это склонность, готовность режиссера использовать возможность сценического инструментария для более четкого звучания художественного текста. Поскольку содержание литературного произведения проявляется в своем концептуальном, денотативном и эмотивном срезах, то алгоритм их исследования задается процедурой анализа текстового пространства, внутри которого и «существуют» художественные образы. Подобный текстовый «континуум», «...вкотором размещаются персонажи и совершаются действия» [3, с.258], будучи ограниченным рамками текста, является его смысловым полем.
Художественный образ, по мнению Н.А.Яковлевой, это «.особая, идеальная целостность, в создании и воплощении которой активно участвуют все сферы психической нервной деятельности.» [1, с.26]. Следовательно, художественный образ — это динамическая целостность, существующая в форме творческого процесса, объективированным воплощением которого выступает художественный текст с закодированным в нем авторским замыслом.
Коль скоро понимание литературного источника связано, в первую очередь, с процессом его творческого восприятия, то в самом элементарном приближении это проявляется в виде впечатления от контакта, от сопереживания с текстом. Подобное сопереживание воспринятого есть единственный и неповторимый источник индивидуальности художественного образа, адекватного психологическому состоянию, опыту и знаниям режиссера-исследователя. Одновременно с пониманием, т.е. — восприятием и переживанием, воображение читателя формирует и сам художественный образ, который реализуется своеобразной мысленной реконструкцией его чувств в границах конкретного текстового пространства. Особенностью при этом будет то, что эта часть режиссерского
