CC BY
137
А. А. Лещинский*
ТАНЦЕВАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ АКТЕРА В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА
Танец как учебная дисциплина играет сегодня важную роль в системе воспитания драматического артиста. В статье исследуется мало изученная область — процесс формирования современной системы танцевального воспитания драматического актера.
Ключевые слова: танец в системе обучения актера, танец в драме.
A. Lesthinsky. DANCE EDUCATION OF ACTOR IN RUSSIA IN THE SECOND HALF OF XX CENTURY
Dancing as a classroom discipline plays a very important role in the educational system of a drama artist. In the article the unsufficiently studied aspect of the process of the formation of modern dance education system of a drama actor is developed.
Key words: Dancing in educational system of an actor, Dancing in drama.
Танец играет в системе обучения драматического артиста важную роль. Эта учебная дисциплина отвечает за хореографическую подготовку, воспитание пластической культуры и музыкальности будущих актеров. В совокупности с такими предметами, как мастерство актера, сценическая речь, вокал и сценическое движение, танец сегодня является неотъемлемой частью профессионального образования актера. Однако многие вопросы, связанные с танцевальным воспитанием в театральном вузе, до сих пор остаются не достаточно изученными.
Большое влияние на процесс развития театрального образования в России в ХХ столетии оказала реформа 1888 года, разделившая балетное и драматическое обучение в театральных училищах. До этого времени танцевальное воспитание драматических актеров осуществлялось на основе системы подготовки
* Лещинский Антон Анатольевич — педагог-балетмейстер Московского театра Ленком, доцент кафедры сценического танца Российской академии театрального искусства — ГИТИС, доцент кафедры пластического воспитания актера Высшего театрального училища им. Щепкина, аспирант Московской государственной академии хореографии. Тел.: 8-905-556-20-60.
для профессиональной деятельности в балетном театре. После 1888 года перед педагогами остро встал вопрос о создании специальной системы танцевального воспитания, учитывающей специфику драматического театра.
В первые десятилетия ХХ века решение проблемы воспитания пластической культуры актера приобретает особую значимость. Основоположники русского режиссёрского театра — К. С. Станиславский, В. Э. Мейерхольд, Е. Б. Вахтангов, А. Я. Таиров — придавали большое значение пластической культуре актера, пластическому осмыслению создаваемых на сцене образов. Слово — главное выразительное средство драматического театра XIX столетия — в постановках нового века обретало органичный союз с музыкой, пластикой, хореографией, вокалом, объединяемыми режиссерами для раскрытия замысла спектакля. Требования к пластической выразительности формируются у режиссеров на основе анализа опыта балетного искусства, а также системы музыкально-пластического воспитания Э. Жак-Далькроза, искусства американской танцовщицы Айседоры Дункан, технических приемов и стиля итальянской комедии delГarte, системы сценического воспитания жеста по Ф. Дельсарту, реконструированной С. М. Волконским, и ряда работ С. М. Волконского, посвященных проблемам воспитания пластичности актера.
Процесс формирования системы танцевального воспитания был тесно связан с театральной практикой, обратившейся к танцу как к важному компоненту спектакля. Потребность в синтетическом актере, возникшая на новом витке развития театрального искусства в начале ХХ века, характерна для всего столетия и остается актуальной в настоящий момент. С первых десятилетий ХХ века количество хореографического и пластического материала, используемого в спектаклях драматического театра, неуклонно возрастает. Крупнейшие режиссеры — В. Э. Мейерхольд, А. Я. Таиров, К. А. Марджанов, Р. Н. Симонов, Е. Р. Симонов, С. М. Михоэлс, Ю. А. Завадский, В. И. Цыганков, Б. И. Равенских, А. А. Гончаров, Г. А.Товстоногов, В. Н. Плу-чек, Ю. П. Любимов, М. А. Захаров, — работая над созданием своих спектаклей, часто приглашали к сотрудничеству балетмейстеров. Такие известные деятели балетного искусства, как М. М. Мордкин, Дж. Баланчин, Л. А. Лащилин, К. Я. Голейзов-
ский, Ф. В. Лопухов, А. М. Мессерер, И. А. Моисеев, В. П. Бур-мейстер, С. Г. Корень, В. В. Васильев, М. Э. Лиепа, М. Л. Лавровский, в разные годы ХХ века внесли свой вклад в развитие хореографии и пластики драматического театра. Балетмейстеры выдвинули перед артистами требования владения стилем и техническими навыками исполнения народного и историко-бытового танцев, музыкальности, ритмичности, координации, эмоциональности, физической выносливости, общей пластической культуры. Предъявляемые требования оказали влияние на процесс развития танцевально-пластической выразительности актеров и способствовали созданию новой системы танцевального воспитания.
Одними из первых, кто начал разрабатывать курс занятий по танцу, учитывающий специфику обучения драматическому искусству, были педагоги А. М. Шаломытова (Романова) и Х. Х. Кристер-сон. Они заложили основу новой системы танцевального воспитания актера. А. М. Шаломытова (Романова) преподавала в 1-й Государственной школе кинематографии, Театральном училище им. М. С. Щепкина, Школе-студии при МХАТе и ЦЕТЕТИСе (РАТИ—ГИТИСе), в котором возглавила организованную в 1946 году кафедру сценического движения и пластики актера. Х. Х. Кристерсон преподавал в Ленинградском государственном театральном институте (Институт сценических искусств).
Основываясь на опыте учебно-практической и экспериментальной работы и ориентируясь на требования, предъявляемые к артистам драмы балетмейстерами и режиссерами, с середины ХХ века осуществлялся процесс научной разработки новой системы танцевального воспитания актера. Большой интерес для изучения вопросов становления и развития этой системы представляют работы балетмейстеров и педагогов: Э. И. Мей, Х. Х. Кристерсона, Е. Д. Васильевой, Ю. И. Громова, В. Ю. Сау-лейко, Т. Н. Кудашевой, О. В. Всеволодской-Голушкевич [5. Мей, 1947; Х. Кристерсон, 1957; 1958; 1960; Е. Васильева, 1968; Ю. Громов, 1972; В. Саулейко, 1975; Т. Кудашева, 1977; О. Всеволодская-Голушкевич, 1979]. Анализ этих работ позволяет изучить круг вопросов, решение которых оказало влияние на процесс формирования новой системы обучения актера средствами танца.
Создание новой системы танцевального воспитания актера было прежде всего связано с решением задачи осуществления
связи между преподаванием танца и основного предмета — мастерства актера. Этот вопрос начал разрабатывать Х. Х. Кристер-сон. Обращаясь к теоретическим основам обучения актерской профессии, изложенным К. С. Станиславским [К.Станиславский, 1954], он поднял проблему переосмысления системы танцевального обучения с позиций современного театрального образования. Х. Х. Кристерсон предложил связать задачи обучения с предстоящей сценической практикой и отбирать учебный материал для занятий по танцу, ориентируясь на репертуар драматического театра. Он систематизировал материал по историко-бытовому танцу в соответствии с европейской и русской драматургией, востребованной в театральном репертуаре. Для подготовки студентов к участию в пьесах Шекспира, Лопе де Веги, Кальдерона, Х. Х. Кристерсон предложил изучать танцы XVI века; для спектаклей Мольера — танцы XVII века; для пьес Бомарше и Гольдони — танцы XVIII века; для пьес А. С. Грибоедова, М. Ю. Лермонтова и для водевилей — танцы первой половины XIX века; для пьес А. П. Чехова — танцы второй половины XIX века [Х. Кристерсон, 1958, с. 169].
Дальнейшее развитие идеи Х.Х.Кристерсона получили в книге педагога Театрального училища им. М. С. Щепкина Е. Д. Васильевой «Танец» [Е. Васильева, 1968]. Предложенная Е. Д. Васильевой программа историко-бытовых и народных танцев позволяла студентам получить знания стилевых особенностей пластики, необходимой в спектаклях, созданных по произведениям крупнейших европейских и русских драматургов.
Разрабатываемые Х. Х. Кристерсоном и Е. Д. Васильевой программы были ориентированы на изучение танцев, имеющих практическую значимость в театральном репертуаре. Этот принцип получил дальнейшее развитие и широкое применение в учебной практике.
Несколько иной принцип отбора учебного материала предложил в 1972 году Ю. И. Громов. Он разработал программу, ориентированную на решение вопросов воспитания героико-романтических, рыцарски-мужественных и сентиментально-нежных форм движения [Ю. Громов, 1972]. Для воспитания героико-романтических движений он рекомендует изучение народных танцев: испанского (сценический), грузинского, кубин-
ского (народный), аджарского военного танца «хоруми», венгерского (народный и сценический), цыганского (народный и сценический) и историко-бытового танца вальс. Для воспитания рыцарски-мужественной формы движений автор предлагает изучение таких танцев, как павана, полонез, мазурка, испанский, цыганский и мужских разновидностей венгерского народного танца. Для воспитания сентиментально-нежной формы движений — гавот, менуэт, французскую кадриль. Применив иной принцип отбора учебного материала, Ю. И. Громов разработал программу, учитывающую задачи обучения танцевальным формам историко-бытовой и народно-сценической хореографии, наиболее востребованным в театральном репертуаре.
Решение вопросов пластической культуры актера было связано как с поиском принципа отбора учебного танцевального материала, так и с обсуждением важной проблемы соединения навыков, полученных на предметах танец и мастерство актера. Так, в 1958 году Х. Х. Кристерсон разрабатывает учебные задания, заключающиеся в сочинении студентами 3-го курса коротких этюдов на музыкальный материал — решение «завязки» и «развязки» к танцу, позволяющие им использовать на занятиях навыки, полученные на мастерстве актера [Х. Кристерсон, 1958, с. 116—117].
Значительно дальше в разработке этого задания пошли педагоги следующего поколения. Е. Д. Васильева предложила совместно с педагогами по мастерству актера на втором и третьем курсах вести работу по «постановке сюжетных танцевальных этюдов» [Е. Васильева, 1968, с. 223] на основе пройденного материала по историко-бытовому и народно-сценическому танцу и завершать процесс обучения работой над танцами в экзаменационном спектакле. Основой танцевального этюда становился сюжет, придуманный студентами совместно с педагогом или заимствованный из литературного произведения. «В этюдах не только танцуют, — пишет Е. Д. Васильева, — но и движутся под музыку, учатся, как надо носить костюм, как обращаться с веером, тростью, платком, плащом и т.д. Совершенно необходимо, чтобы в танцевальном этюде студенты в своем сценическом поведении руководствовались всеми правилами и приемами, какие им прививаются на занятиях по мастерству актера. Такие требования, как сценическое внимание, общение с партнером, вера в предлагаемые обстоятельства,
осуществление сценической задачи, оценка факта и т.д., безусловно, должны быть выполняемы студентом» [там же, с. 233—234].
Начиная с 70-х годов ХХ века возникает исследовательский интерес к вопросам воспитания в процессе обучения танцу ряда психических свойств, необходимых в профессии актера, таких, как память, воля, внимание, воображение. Разработка этого вопроса способствовала дальнейшему взаимодействию системы преподавания танца и мастерства актера. Решая задачи воспитания психических свойств актера на предмете танец, В. Ю. Сау-лейко приходит к выводу о том, что занятия танцем тренируют все виды памяти, необходимые в профессии актера: зрительную, мышечную, моторную, формируя профессиональную двигательную память и оказывая влияние на тренировку сосредоточенного, многопланового, мобильного, устойчивого и объемного внимания [В. Саулейко, 1975, с. 20]. Обращаясь к вопросам развития воображения, В. Ю. Саулейко предложил включить в процесс занятий по танцу упражнения, направленные на поиск и создание студентами танцевального образа на основе произведений изобразительного искусства и литературы.
В практической работе по воспитанию психических свойств актера Ю. И. Громов предложил для развития ряда волевых качеств включать в процесс занятий элементы акробатики и приемы дуэтной поддержки, изучая такие танцы, как «рок-н-ролл», «джайв», «твист», «самба» [Ю. Громов, 1972, с. 42].
Другой и не менее важной темой, получившей широкое освещение в работах педагогов и балетмейстеров, стала проблема переосмысления объема и сложности изучаемого материала по классическому танцу. Так, например, балетмейстер Э. И. Мей в своем исследовании [5. Мей, 1947] пишет о необходимости осмысленного, критического подхода в разработке урока классического танца для драматических актеров. Автор выступает против «излишнего» увлечения станком и ставит вопрос о необходимости тщательного отбора движений классического танца применительно к специфике обучения драматического актера. Он основывает свое суждение на том, что «драматическому актеру необходима реалистическая выразительная пластика, свойственная живому человеческому образу, не расходящаяся по своей фактуре с подачей живого слова» [там же, с. 101].
Действительно, материал по классическому танцу в середине ХХ века занимал центральное место в уроках. В качестве примера обратимся к программам зачетов по танцу первого, второго и третьего курсов, проходивших 19 мая 1947 года в Театральном училище имени Б. В. Щукина (педагог по танцу В. А. Галаган) [РГАЛИ, ф.3034, оп. 1, д.730, л.30]. Экзерсис классического танца у станка составлял первую часть зачетов на всех курсах. Далее следовал обширный материал по историко-бытовому и в меньшем объеме по народному танцам. В заключительных разделах зачетов первого и второго курсов были показаны фрагменты известных балетов. Студенты первого курса исполнили Адажио из балета «Шопениана» и Вальс из балета «Коппелия». Студенты второго курса — «Две вариации на славянские темы» из балета «Копеллия» (участвовали девушки и юноши), Адажио из балета «Коппелия», Вальс-бостон из балета «Красный мак».
Вероятно, это были упрощенные адаптации известных сцен балетных спектаклей, но со всей определенностью можно предположить, что в середине ХХ века в СССР адаптации знаменитых балетных сцен могли быть осуществлены исключительно танцевальными средствами классического танца. Таким образом классический танец присутствовал в эти годы в системе танцевального воспитания актера не только в качестве тренажного экзерсиса, но и как учебный материал для воплощения танцевальных этюдов.
Обращаясь к проблемам обучения актеров средствами классического танца, Х. Х. Кристерсон упоминает экспериментальный опыт замены классического танца на тренаж характерного танца. Этот опыт полного исключения классического танца из процесса обучения актеров дал отрицательный результат, сказавшись на плохой осанке, плохой выворотности ног, недотянутых коленях, отсутствии кантилены в движениях [Х. Кристерсон, 1958, с. 112]. Тем не менее Х. Х. Кристерсон рекомендует занятия классическим танцем ограничить первым годом обучения, сменив его со второго курса на тренажную работу на основе экзерсиса характерного танца у станка и на середине зала.
Как показал процесс развития системы танцевального воспитания актера, Э. И. Мей и Х. Х. Кристерсон были правы в том, что следует пересмотреть объем и сложность изучаемого мате-
риала по классическому танцу. В последующие годы к этой проблеме обратятся многие педагоги, но классический танец не уйдет на второй план, он останется основой отечественной системы танцевального воспитания актера. Так, например, Е. Д. Васильева считала, что «упражнения классического экзерсиса у станка должны проводиться в театральных вузах, как и в хореографических училищах, в течение всех лет занятий по танцу» [Е. Васильева, 1968, с.12], а если намеченный план урока требует внесения корректив, то они должны быть сделаны за счет работы над материалом по историко-бытовому или народному танцу, не допуская сокращения работы по классическому танцу [там же, с. 9]. В отличие от Э. И. Мей и Х. Х. Кристерсона, Е. Д. Васильева считала, что эффективности занятий станком классического танца можно добиться только при соблюдении студентами требований к «выворотности ног» [там же, с. 12—13]. Главная задача, которую Е. Д. Васильева ставит перед станком, — постановка спины и корпуса.
Ю. И. Громов в свою очередь также отводит классическому экзерсису основную роль в вопросах освоения танцевального искусства, отмечая его воздействие «на развитие силы мышц, их эластичность и подвижность суставно-мышечного аппарата» [Ю. Громов, 1972, с. 89]. В своем исследовании он обращается к изучению проблемы обучения взрослых людей основам классического танца и концентрирует внимание на принципе отбора движений. Опираясь на результаты проведенной экспериментальной проверки со студентами ЛГИТМиКа на курсе профессора Л. Ф. Макарьева (в период с 1965 по 1967 год) и анализируя опыт других педагогов, Ю. И. Громов выявляет особенности при распределении нагрузки, влияющей на продуктивность учебного процесса студентов, обучающихся танцу в возрасте 18—22 лет. Сравнивая психофизические возможности учащихся хореографических училищ и студентов театральных училищ и обращаясь к опыту экспериментальной проверки на уроках по танцу в ЛГИТМиКе, он приходит к следующему выводу: «Отбор элементов классического экзерсиса в театральном учебном заведении должен исходить из основных элементов, включенных в программу первого-второго классов профессиональных хореографических училищ. Совершенствование этих элементов, по
своему принципу, должно основываться на программе хореографического училища» [там же, с. 101].
В 70-е годы экзерсис классического танца у станка снова прочно утвердился в системе танцевального воспитания актера. Опираясь на профессиональные требования к работе на основе классического танца и сохраняя традиционную последовательность экзерсиса, педагоги осуществляли работу по уточнению объема изучаемого материала, корректировали физическую нагрузку и техническую сложность задаваемых комбинаций.
Процесс поиска системы танцевального воспитания актера привел к разработке урока по танцу, основанного на принципе комплексного изучения классического, народно-сценического, историко-бытового и современного бального танцев. Принцип комплексного изучения различных направлений танцевального искусства получил научное обоснование в работе Е. Д. Васильевой «Танец» [Е. Васильева, 1968] и последующее развитие в работах Ю. И. Громова и В. Ю. Саулейко. Однако в более ранних работах Х. Х. Кристерсона урок по танцу включает классический или народно-характерный тренаж и работу над материалом по историко-бытовому и народному танцам.
Анализ публикаций, посвященных разработке метода и системы обучения танцу актеров драмы, позволяет сделать заключение о том, что на основе осмысления опыта, накопленного педагогами по танцу и балетмейстерами, во второй половине ХХ столетия была сформирована новая система обучения танцу драматических актеров. В основе этой системы лежал опыт русской школы классического балета, осмысленный с позиций и исходя из требований современного драматического театра. Сложившаяся система обучения была построена на основе комплексного изучения классического, народно-сценического, исто-рико-бытового и современного бального танцев, позволяющего обеспечить будущего актера драмы необходимыми профессиональными навыками и знаниями. В основе программы изучения народно-сценического и историко-бытового танцев лежал принцип отбора учебного материала, ориентированный на обеспечение актера знаниями стилевых и танцевальных особенностей в соответствии с требованиями театрального репертуара. Исследовательский интерес к вопросам воспитания в процессе обучения
танцу таких психических свойств актера, как память, воля, внимание, воображение, общение, стал еще одним шагом на пути сближения системы преподавания танца и мастерства актера.
Личный педагогический опыт автора статьи подтверждает практическую ценность разработок системы танцевального воспитания, осуществленных педагогами в 50—70-е годы. К концу ХХ столетия эта система прочно вошла в практику театральных школ, давая успешные результаты при продолжающих возрастать требованиях к уровню танцевальной подготовки актеров. Следует отметить, что с течением времени в практике ряда педагогов в общепринятый принцип комплексного построения урока добавилась новая часть — пластический экзерсис (разминка), позволяющий наиболее эффективно подготовить связочно-мышечный аппарат студентов к предстоящей работе. Упражнения пластического экзерсиса проводятся в спокойном темпе в начале занятия, в основном сидя и лежа на полу. Этот раздел урока длится от 10 до 20 минут и направлен на развитие гибкости корпуса (вперед и назад), танцевального «шага» (вперед, в сторону и назад), выворотности ног в бедрах, вытянутости коленных суставов и стоп, на растягивание ахиллового сухожилия, укрепление мышц: спины, брюшного пресса, внутренней группы мышц бедер, голеностопа.
Следует также отметить, что поиск связи между преподаванием танца и мастерства актера прочно утвердил практическую значимость танцевально-пластического дипломного спектакля в выпускном репертуаре курса. Так, например, автор данной статьи разработал танцевально-пластическое решение 10 дипломных спектаклей ВТУ им. М. С. Щепкина; наиболее значительными работами стали «Вестсайдская история» А. Лоренса (режиссер-педагог профессор Р. Г. Солнцева, худ. руководитель курса профессор Н. А. Верещенко, 1998 г.) и «Маугли. Версия» по Р. Киплингу (режиссер-педагог доцент Е. О. Дмитриева, худ. руководитель курса профессор В. М. Бейлис, профессор В. Н. Иванов, 2000 г.).
Работа над созданием музыкально-пластического дипломного спектакля позволяет соединить навыки, полученные студентами за время обучения на всех специальных дисциплинах. Это по сути дела — заключительный этап образования. В процессе работы над дипломным спектаклем совершенствуется танцевально-пластическая форма выпускников, развивается
выносливость, способность выдерживать серьезные эмоциональные и физические нагрузки. В то же время происходит подготовка студентов к работе в театре. Они осваивают навыки работы на постановочных репетициях.
Дипломный спектакль является одной из форм организации практической стороны обучения, которой в современной театральной педагогике уделяется большое значение. Практическая работа оказывает влияние на процесс воспитания профессиональных качеств у студентов и позволяет педагогу проверить уровень приобретенных студентами навыков. Среди успешно зарекомендовавших себя форм организации практики предмета танец можно также выделить: концерты (практические конференции) кафедры сценического танца и пластического воспитания актера, класс-концерты, созданные на основе экзамена по танцу, организация участия студентов в театральных спектаклях с хореографическим и пластическим решением.
Проведение ежегодных кафедральных концертов — практика, полезная студентам каждого года обучения. В отличие от зачетов и экзаменов, концерты проходят на сцене учебного театра. Подготовка к исполнению танцевальной композиции на сцене воспитывает у студентов соответствующий сценической площадке уровень эмоциональной отдачи.
Класс-концерты, созданные на основе экзамена по танцу, позволяют сохранить полученные за время обучения навыки и знания, поддерживают танцевально-пластическую форму и предоставляют возможность дальнейшего развития эмоциональности и физической выносливости студентов. В отличие от кафедральных концертов, которые проводятся один раз в учебный год, класс-концерт по танцу может быть включен в репертуар курса и многократно исполняться на зрителя. Так, например, созданный автором статьи со студентами четвертого курса Театрального училища им. М. С. Щепкина класс-концерт по танцу «Дивертисмент» (худ. руководитель курса профессор В. М. Бей-лис и профессор В. Н. Иванов, 2009 г.) был включен в репертуар и неоднократно исполнялся на зрителя, что позволило студентам продолжить процесс совершенствования танцевальных навыков.
Предоставление студентам возможности прохождения практики в профессиональном драматическом театре в спектаклях с
хореографическим и пластическим решением очень полезно для их профессионального совершенствования. Следует отметить, что это ответственный шаг как для театра, педагога и балетмейстера, предоставляющего возможность такой практики, так и для студентов, которые должны соответствовать профессиональной работе. Балетмейстеру следует помнить, что он работает не с артистами театра, а со студентами, и осуществлять постановочные репетиции с учетом решения учебных задач. Так, например, была организована постановочная работа над спектаклем «Бедность не порок» А. Н. Островского (постановка А. В. Коршунова, балетмейстер А. А. Лещинский, педагог-хореограф П. С. Казьми-рук, Малый театр, 2006). Основу хореографического решения составили танцевальные сцены, поставленные на артистов Малого театра И. Жерякову и С. Потапова, а также студентов второго курса Театрального училища им. М. С. Щепкина худ. руководитель курса профессор В. И. Коршунов).
Работу со студентами мы старались организовать как продолжение учебного процесса, одна из задач которого — научиться применять на практике полученные танцевальные навыки. Большое значение придавали грамотности исполнения движений русского народного танца, осмысленному оправданию действием каждого танцевального элемента, свободе исполнения движений и индивидуальной эмоциональной наполненности.
Следует отметить, что переключение внимания студентов к сценической практике может отвлечь их от процесса обучения, а совпадение в одно время репетиций в театре и занятий в институте приведет к снижению успеваемости. Все это следует учитывать и быть крайне внимательным.
Очевидно, что процесс развития системы танцевального воспитания актера в первое десятилетие ХХ1 века идет по пути дальнейшего сближения системы преподавания танца и основного предмета театрального образования — мастерства актера. Это в очередной раз подтверждает практическую значимость реформы системы танцевального воспитания актера, осуществленной педагогами второй половины ХХ века.
Список литературы
Васильева Е. Танец. М., 1968.
Всеволодская-Голушкевич О. Танец в театральной школе // Вопросы театральной педагогики. М., 1979.
Громов Ю. Танец и его роль в воспитании пластической культуры актера: Автореф. диссерт. Л., 1972.
Кристерсон Х. Танец в спектакле драматического театра. Л.;М., 1957. Кристерсон Х. Танцевальное образование драматического актера // Записки о театре. Л.;М., 1958. Кристерсон Х. Танец в драматическом спектакле. Л.;М., 1960.
Кудашева ЛРуки актера. М., 1977.
Мей Э. Балетмейстер в драматическом театре: Движение и танец в драматическом спектакле: Автореф. диссерт. М., 1947.
РГАЛИ, ф. 3034, оп. 1, д. 730, л.30.
Саулейко В. Значение танца в воспитании драматического актера: Автореф. диссерт. М., 1975.
Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1954.
