CC BY
65
Библиографический список
1. Гендин, А.М. Студенты о здоровом образе жизни: желаемая ситуация и реальная действительность / А.М. Гендин, М.И. Сергеев // Теория и практика физической культуры. - 2007. - № 7.
2. Калачев, Г. А. Сохранение и укрепление здоровья будущих учителей в педагогической системе вуза / Г. А. Калачев, В.Н. Ирхин // Педагогические кадры - основа инновационного развития образования: коллектив. монография / под ред. Л.М. Растовой. - Барнаул, 2006.
3. Ларионова, О. А. Формирование готовности будущего учителя к сохранению собственного здоровья: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2008.
4. Брехман, И.И. Валеология - наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990.
5. Иванова, С.Ю. Организация работы по формированию потребности студентов вуза в здоровом образе жизни / С.Ю. Иванова, Т.Б. Игонина //
Теория и практика физической культуры. - 2007. - №3.
6. Белов, В.И. Формирование готовности студентов факультета физической культуры к оздоровительной деятельности / В.И. Белов,
В.С. Дмитриев, В.И. Коваль, Т. А. Родионов // Теория и практика физической культуры. - 2006. - № 4.
Статья поступила в редакцию 17.11.09
УДК 378
О.И. Давыдова, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В работе описаны особенности полноценного и естественного этнопедагогического мышления современного учителя, смысл этнопедагогиза-ции целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, потенциал развития творческих свойств мышления педагога.
Ключевые слова: образование, этнопедагогика, народная педагогика, традиции, мышление.
Одной из актуальных проблем современного образования, в первую очередь высшего, является обеспечение подготовки выпускников к адекватной многофункциональной, все более усложняющейся деятельности современного человека с высшим образованием, который должен быть специалистом в узкой профессиональной области и одновременно высоким интеллектуалом с широким кругом социальных связей и отношений. Рост сложности проблем подготовки, усиление их связанности и динамичности, с одной стороны, и ограниченность информационных и других интеллектуальных возможностей каждого человека, с другой стороны, требуют находить через науку и систему образования методы и средства их качественного и своевременного решения. Одно из направлений разрешения этих противоречий является, на наш взгляд -гуманитаризация образования. Гуманитаризация образования, заключается, в первую очередь, в наполнении образования духовностью, духовной культурой. Учет нравственного аспекта понятия «образование» предполагает, что в основе его должны лежать гуманистические принципы и общечеловеческая мораль.
Духовное развитие совершается в процессе духовнопрактической деятельности человека через интеллектуальное усилие, эмоциональное напряжение, через реально-практические связи человека с миром, ценности которого и раскрываются для субъекта благодаря этим усилиям и за счет этих усилий. Духовность как цель развития личности требует обособленных, определенных, вполне конкретных усилий педагогов и родителей для ее взращивания и культивирования. А.А. Брудный писал «...что касается вузов, то ведь и в них развитие духовных сил личности происходит спонтанно. В особо густой тени лежит развитие способности понимать, воспитание культуры мышления. Образование - не то, чему человека учат, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет, резко и намного. Для этого необходимо решительное изменение способа учения. Понимание текстов (учебных и научных, политических и литературных), понимание других людей (в первую очередь - понимание представителей другой культуры), понимание самого себя - вот чему следует учить» [1, с. 241]. Категория «понимания» введена в научный оборот герменевтикой, одним из направлений современной философии. Впервые категориальный статус она приобрела в концепции В. Шлейермахера, который рассматривал понимание как постижение смысла текста, достигаемого в процессе его «грамматической» и «психологической» интерпретации. В целом
можно сказать, что понимание трактуется как процесс самоопределения индивида и общества в культуре и рассматривается как необходимое условие трансляции культуры, а герменевтика увидела в нем не просто метод познания и самопознания человека, а способ его бытия.
В гносеологическом плане понимание сходно с объяснением. И там и тут происходит вскрытие сущности. В психологическом плане они существенно различаются. Объяснение -это научная, логическая, рефлексируемая познавательная операция. Понимание - это внутреннее психологическое действие, которое иногда называют свернутым объяснением. Поняв что-либо, человек сравнительно легко воспроизводит результат этого понимания, но часто затрудняется в описании его процедуры. В генетическом плане понимание представляет собой сложный комплекс разноуровневых мыслительных действий, которые характеризуются рядом параметров: глубиной, отчетливостью, полнотой и обоснованием. Подробную структуру понимания текста предложил американский психолог С. Фессенден [2, с. 18-26]. М.М. Бахтин писал: «Человеческий поступок есть потенциальный текст и может быть понят (как человеческий поступок, а не физическое действие) только в диалогическом контексте своего времени (как реплика, как смысловая позиция, как система мотивов» [3, с. 302]. Понимание чужой индивидуальности, понимание другого - основа процесса гуманитаризации образования, нужно научиться по-новому мыслить и по-новому действовать.
В каждой педагогической культуре лежит ключ к пониманию общего через постижение частного и единичного. Национального (частного) в самой культуре и индивидуального (единичного) в человеке. Каждая этническая культура имеет свою логику действий и только исходя из этой логики, можно объяснить, что для данной культуры имеет принципиальное значение, а что второстепенное. Осознание индивидом своей самобытности, отличающей его от других этнических групп, удовлетворяет его потребность в принадлежности к какой-то группе и защите, и не является врожденной, оно формируется под влиянием целой группы факторов, к которым относится этническая принадлежность индивида. В кризисной, нестабильной ситуации значимость этнического «я» существенно повышается, а в период социальной устойчивости как бы замирает, уступая свое место сугубо социальным характеристикам. Знание и осознание этой этнической идентичности человека, является важной составной частью процесса гуманитаризации образования.
В сложившейся в нашей стране системе образования долгое время существовали определенные препятствия для
развертывания гуманитаризации образования и, как следствие, ограничивали развитие этнопедагогического стиля мышления учителя. Этому предшествовали определенные тенденции, сложившиеся в системе образования в России. С конца XIX века проблема соотношения культуры, образования и духовности в России всегда являлась одной из актуальнейших. Актуальность определялась, в первую очередь, активизацией национальных «меньшинств», стремлением возродить культурно-историческое наследие предков, обращением части народа к общечеловеческим и национальным ценностям, расширением и углублением исторически сложившихся меж-культурных связей народов многонациональной России, а также интеграцией русской культуры с культурами других народов.
Казалось бы, с конца XIX века в России сложились все предпосылки для развертывания этнопедагогического подхода в системе образования, однако этого не произошло, поскольку государственная политика в области образования отражала интересы России, в первую очередь, как колониальной империи. Это сказывалось на резко негативных оценках любой попытки самоопределения народов (например, украинского и ряда других). Проблемы имперского колониального наследия старой России практически полностью перешли современной России [4]. Одним из первых, кто пытался выправить ситуацию по национальному вопросу в образовании и направить ее в иное русло, был К.Д. Ушинский, который обосновал необходимость подготовки педагогов с учетом национального воспитания. Однако позиция К.Д. Ушинского не отражала всю противоречивость решения национальной проблемы в образовании в конце XIX - начале XX веков. Явственно это сказывается в работах И.А. Ильина: «Бороться с национальным обезличиванием наших детей мы должны именно на этом пути: надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка, вызывающие в нем умиление, восхищение, преклонение, чувство красоты, чувство чести, любознательность, великодушие, жажду подвига, волю к качеству - были национальными, у нас в России - национально русскими [5, с. 421]. Последняя фраза «национально русскими», определила, в конечном счете, то направление в системе образования, которые переросло в «русификацию» всего населения многонациональной России. Начался процесс, который может быть отмечен как «модернизация» культуры [6]. Развитие образования пошло не по пути развертывания этно-педагогического подхода, а националистического, более того, даже моноэтнического, поскольку, помимо насаждения русского языка, как государственного, повсеместно утверждалась и русская культура в виде: декоративных предметов, обязательных атрибутов русского быта, распространения православия и т. д. Подобные прецеденты вызывали негативную реакцию и способствовали развитию русофобии. Их последствия были усугублены в эпоху СССР. Сохранение и внедрение в этой ситуации традиционных форм воспитания, учет специфичности традиционного мышления было практически невозможно. Дальнейшее обострение этой ситуации произошло в 30-е годы XX века, когда объявленная интернационализация предусматривала только один путь развития системы образования, который должен был отвечать теперь уже державным интересам Советского Союза. Система образования должна была быть: во-первых, единообразной во всех республиках, краях и округах СССР; во-вторых - ориентированной, в первую очередь, на Запад, это отражало существующую в мире тенденцию рассматривания всех традиционных культур как отсталых, в отличие от западных - «европейских» как «продвинутых», с которыми сравнивались, и под которые выравнивали «отсталые» культуры.
Таким образом, интернациональный подход способствовал унификации культуры. Стирались все грани между народами: создавались единые программы подготовки преподавателей, учебники и учебные пособия, хотя и выходили на 43 языках народов СССР [7], в своем содержании были единообразны, исключали национальный компонент, игнорировали и не учитывали особенности национальной культуры и само-
бытность мышления народов при решении любых педагогических задач. В результате не воспроизводились целостные, живые образцы деятельности, нарушались смыслообразующие их компоненты. Эта тенденция сохранялась фактически до середины XX века, хотя неоднократно предпринимались попытки изменить сложившееся положение, подтверждение этому - работы Г.Н. Волкова, З.Т. Гасанова
Таким образом, до 60-х годов XX века понимание традиционных институтов воспитания, обычаев и способов мышления определялось тем подходом, который был сформулирован М. Вебером, все они рассматривались как препятствие к развитию общества, как явления отмирающие, неспособные реально противостоять современным формам жизни. Целый мир духовной культуры народа оказывался за бортом системы образования. Только сейчас, говоря о гуманитаризации образования, делается вывод о том, что «технократический подход к образованию изжил себя», современная культура предполагает «гибкость и конвергентность мышления» [8, с. 9]. Любое мышление - суть того, что представляет собой народ. П.Ф. Каптерев писал, что в народном языке отражается, не только запас знаний народа, но и характер его мышления, обозначаются точки зрения на предметы и явления, те стороны, на которые преимущественно обращается внимание народом, те свойства, по которым он судит о предметах. В народной педагогике передача практических и теоретических знаний осуществляется, естественно, через мышление и язык. Взаимодействию культуры, языка и мышления, посвящено много исследований, основной вывод которых сводится к тому, что определяющим в этом взаимодействии является культура, язык является способом оформления и передачи мысли. Мышление, мысль, а затем язык определяются потребностью практической деятельности, этот вывод нередко идет вразрез с устоявшимися традициями народов. Поскольку нередко традиция не совпадает с практической потребностью народа - можно привести пример погребальных обрядов, когда вместе с умершим, предавали земле и вещи, нужные в хозяйстве [9], таким образом, в традиционной культуре отсутствует жесткая зависимость практической деятельности, языка и мышления. Проблема смысла становится актуальной и при изучении воспитательных традиций разных народов (в том числе и попытке их реанимировать, как предлагается в многочисленных исследованиях), поскольку нередко за одинаковыми действиями или явлениями скрываются совершенно разные цели и смыслы воспитания. «В традиции смыкаются история, семиотика и герменевтика. Традиция с точки зрения этих подходов - переживание культурного текста и еще точнее - произведения» [9]. Михаил Бахтин развил эту методологическую позицию, когда говорил, что речь субъекта преображается в культуру [3]. Человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды - человеческого общества [10, с. 82].
Анализируя сложившуюся в России ситуацию, большинство исследователей приходят к выводу, что «образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным» [11, с. 222]. Историю цивилизации можно рассматривать как процесс надстраивания все более искусственных процессов над естественными, где человек не вмешивается в сами процессы, а лишь способствует их наилучшему сочетанию. Мышление человека традиционной культуры связано с первично-природными вещами, с которыми он взаимодействует практически и от которых зависит вопрос его выживания. Человек современной городской цивилизации мыслит другими категориями и понятиями, поскольку окружен предметами, которые непосредственно не связаны с его профессиональной деятельностью и не осмысливаются им технологически. Поэтому уже изначально мышление современного человека менее технологично, чем человека традиционной культуры, и потому менее гуманитарно. Вместе с тем, ребенок, который вырос в сельской местности и прекрасно знает природу родного края и все
виды земледельческой работы, может получать неудовлетворительные оценки по предметам природоведческого цикла, поскольку естественные, так называемые «народные знания школой не учитываются, повсюду детям навязывается «городской вариант» знаний» [8, с. 108]. Отсутствие в программах подготовки, как детей, так и самих педагогов учета специфики традиционного мышления приводит к неготовности учителя понимать другого, в первую очередь как члена этноса, и соответственно лишает учебный процесс понимания общего через постижение частного (национального) и единичного (индивидуального), разрушая тем самым концепцию этнопедагогиза-ции современного образования. Как показали исследования Томского государственного педагогического университета, отсутствие программ и методик работы с детьми селькупов, ориентированных на специфику этноэкологической среды, традиционных принципов этнопедагогики, снижает показатели их готовности к школьному обучению, приводит к отставанию селькупских детей от русских в процессе усвоения школьной программы [12, с. 75]. В культурно-антропологической школе в Казыме (Ханты-мансийский автономный округ) были выявлены сходные проблемы, для решения, которых были разработаны предметные циклы. Задачей одного из них, естественно-природного, являлось освоение специфических для традиционных культур способов мышления, через сопоставление их со способами европейской культуры. В европейской культуре сложилась особая форма передачи новым поколениям форм и содержания деятельности предыдущих поколений через решение учебной задачи. Исходя из трактовки мышления П.Я. Гальперина как формы ориентировочно-исследовательской деятельности, мышление часто представляют как процесс решения задач. На практике задачи выступают в качестве важнейшего условия развития мышления. Педагогическую задачу определяют как данную в конкретных условиях цель педагогической деятельности, способы достижения которой должны быть найдены учителем [13, с. 62].
По результатам исследования В.А. Сластенина, поиск способа решения задачи, в том числе педагогической, всегда акт мышления. При этом мышление может быть направлено на поиск способа решения конкретной задачи. В таком случае оно будет эмпирическим [14, с. 40]. Эмпирическое мышление имеет дело с предметами в покое, оно расчленяет, описывает и классифицирует результаты чувственного опыта. Теоретическое мышление изучает развивающиеся явления, связано с движением через противоречия, определяет всеобщий способ существования явления, т. е. его сущность. Основными компонентами теоретического мышления являются: анализ как способность к выявлению генетически исходного основания, к отвлечению от внешних, несущественных особенностей; рефлексия как способность человека к оценке собственных действий; планирование, мысленное проектирование как способность к поиску и построению возможных действий [15, с. 108]. При составлении учебной задачи в различных типах деятельности выделяются: повторяющиеся ситуации, результат, который необходимо получить, и способы и средства получения результата. Выделенные структуры переводились в учебное содержание. Подобный подход к решению задачи вступает в противоречие с традиционным способом мышления, поскольку в традиционных обществах существуют разные формы практической деятельности, включенные в контекст жизни. Обучение, как отдельная задача, специально не выделяется. Необходимости в описании деятельности, осмыслении мыслительных средств, ее обеспечивающих, также не существует. Следовательно, нет и задачи, как специально сконструированной формы, направленной на описание и передачу опыта. Таким образом, в XXI веке перед образованием встала проблема конструирования учебных задач, связанных с определенным типом традиционного мышления. Если техно-кратичное мышление основывалось на жёстко связанных между собой понятий, этапов, суждений, то человек современной культуры начинает осознавать, что движение мысли чаще всего случайно и непредсказуемо. Умение понять новое, вписать его в традицию, отказавшись от уже существующего сте-
реотипа, составляет особенность этнопедагогического мышления.
Конструирование специфической формы задачи, имеющей отношение к традиционной культуре, предполагает полное восстановление контекста практической деятельности, существенных для ее выполнения задач и ситуаций, средств (мыслительных в том числе), обеспечивающих успешность их решения. Конструирование «традиционного» типа задачи требует особых исследований понимания текста (восстановления за текстом ситуации) и описания.
Отказывая в существовании специфического (не европейского) типа мышления у разных народов России, изначально, через профессиональную подготовку создается искусственный барьер между педагогом и ребенком, который с момента рождения являлся объектом и субъектом народной педагогической культуры, и соответственно владеет определенным типом мышления. Впрочем, и сам педагог (как осуществляющий процесс подготовки, так и будущий) не может не мыслить формами этнопедагогического мышления, так как изначально - включен в процесс инкультурации, и как член этноса является носителем определенной этнической культуры, в том числе и педагогической. Хотелось бы отметить, что мы не рассматриваем педагогов только в качестве «носителей косно понимаемой традиции» [9, с. 76]. Педагог имеет «страстное знание» о воспитательном опыте, почерпнутом и основанном на своем личном педагогическом опыте, полученном в семье, как родителей, так и своей собственной. На это указывал в концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности, А.Н. Леонтьев [16], отмечая, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей всегда страстно. Сознание есть не только знание, но и аффективное отношение. Понятие знания фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизирован опыт общения, мировосприятия, деятельности и который индивиду надо построить. Понять значение - значит подключить свое сознание к сознанию общественному, к культуре. Смысл понимания культуры другого народа ограничивается отфильтрованными, стерилизованными, как уже отмечалось «прогрессивными» обычаями и традициями которые вкрапляются в систему подготовки учителя, делая мышление педагога шаблонным, «европейским». Только в процессе творческого мышления может осуществляться внутренний диалог, и какие бы исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства должны измениться, преобразоваться [17, с. 56]. Выходя на практику, в реальную этническую среду студенты должны закреплять свои образовавшиеся представления, апробируя их в деятельности. Личность формируется в деятельности, что не было в деятельности, того не может быть в сознании. Следовательно, для формирования этнопедагогического мышления, профессионально-значимых качеств, творческого подхода к решению профессиональных задач учителя нужно готовить таким образом, чтобы «объект деятельности педагогический процесс, стал объектом профессиональной подготовки студентов в вузе» [18, с. 71].
Отсутствие в системе подготовки учета и развития этно-педагогического мышления у будущего учителя лишает его возможности наполнять свою деятельность определенным смыслом, соотносимым с потребностями этнокультурной среды, выстраивать естественное, живое отношение с детьми разных культур.
Задача интеграции сфер образования и традиционной культуры не может быть решена за счет переорганизации и налаживания более тесных связей между образовательными институтами - детскими образовательными учреждениями, школами, училищами, вузами и этнической средой. Должно быть преобразовано и изменено содержание практической деятельности в сфере образования, и соответственно содержанию должны быть изменены его формы и методы.
Мышление человека традиционной культуры, точнее две его доминанты - преемственность и технологичность - основа полноценного и естественного этнопедагогического мышления современного учителя. Основной смысл этнопедагогиза-ции целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе - доведение до понимания студентов богатейшей
самобытности народной педагогической культуры, сохранение в сознании и поведении лучших ее достижений. Мощным потенциалом в развитии творческих свойств мышления педагога, полипозиционности мнений, вариативности суждений обладает этнопедагогика.
Библиографический список
1. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика: учебное пособие. - М.: Лабиринт, 1998.
2. Fessenden, S.A. Levels of Distening Educftion. - 1955. - vol. 18-26.
3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.
4. Арутюнян, Ю.В. Этносоциология: учебное пособие для вузов / Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов. - М.: Аспект Пресс,1988.
5. Ильин, И.А. О воспитании национальной элиты. - сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Жизнь и мысль, 2001.
6. Ильин, И.А. О национальном призвании России // Психология национальной нетерпимости. - Минск, 1998.
7. Цаллагова, З.Б. Этнопедагогический диалог культур: научно-методическая разработка проблем формирования культуры межнационального отношений. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.
8. Видт, И.Е Образование как феномен культуры: монография. - Тюмень: Печатник, 2006.
9. Чеснов, Я.В. Лекции по исторической этнологии: учебное пособие. - М.: Гардарика, 1998.
10. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 1999.
11. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.
12. Малиновская, С.М. Нравственное воспитание в национальной малокомплектной школе Севера на основе этнопедагогических принципов: программа и методические рекомендации. - Томск: учебно-методический издательский центр ТГПУ, 2000.
13. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1988.
14. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.
15. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика. - 1972.
16. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.; под ред. В.В. Давыдова [и др]. - М.: Педагогика, 1983.
17. Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. - М.: Прогресс, Гнозис, 1991.
18. Хмель Н.Д. Теоретические основы формирования подготовки учителей: дис. ... д-ра пед. наук. - Алма-Ата, 1986.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 373.1
М.М. Иванова, аспирант Алт.ГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФИЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
В статье представлено описание структурно-функциональной модели, способствующей решению актуальной проблемы - формированию готовности школьников к профильному самоопределению; раскрыто содержание составляющих структурных компонентов модели: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционального, оценочно-рефлексивного.
Ключевые слова: профильное самоопределение, модель, структура модели.
Социальные, политические, экономические преобразования, произошедшие в мире в конце ХХ - начале XXI вв., оказали влияние на систему образования, которая отражает вызовы времени и меняющиеся запросы общества. В современных условиях образование рассматривается как один из ведущих факторов социального и экономического развития. Важной чертой отечественного образования становится направленность на подготовку учащихся к дальнейшей жизнедеятельности, к активному участию в преобразовании действительности. В России, как и в экономически развитых странах Европы, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизацию образовательной сферы. Это такие базовые государственные документы, как «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.
Профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества путем существенного изменения способов формирования и развития ориентаций старшеклассников на будущую профессию [1; 2]. В современных условиях социальный заказ общества школе заключается в подготовке не только активных, высококультурных и образованных людей, но и профессионально определившихся членов общества.
Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательных учреждениях является частью непрерывного профессионального образования, в связи с чем, к окончанию основной школы, учащимся необхо-
димо совершить сложный выбор - определиться относительно направления будущей деятельности. Исследования, проведенные сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО П.С. Лернером и С. Н. Чистяковой, свидетельствуют о том, что учащиеся испытывают серьезные затруднения в выборе профиля и места обучения после окончания основной школы, школьники ориентируются в этом выборе на мнение родителей и друзей, не имеют четкого представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе [3]. Все это затрудняет выполнение заданных в государственном образовательном стандарте требований к качеству профильного обучения, как на уровне личности, так и на уровне социального заказа. В связи с этим, особое значение приобретает процесс целенаправленной подготовки учащихся к профильному самоопределению. Под профильным самоопределением мы понимаем этап профессионального самоопределения, состоящий в выборе подростком профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы, иных путей продолжения образования (начального профессионального или среднего профессионального) или вариантов трудоустройства.
Для исследования проблемы подготовки школьников к профильному самоопределению, мы применили метод моделирования, необходимость использования которого обусловлена недоступностью изучаемого объекта для непосредственного экспериментального оперирования с ним. Выступая в качестве рабочего инструмента, модель позволяет увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов, ресурсного обеспечения, и на основе выявленных тенденций развития, внося изменения
