CC BY
221
ной и экспериментальной группах между началом и концом эксперимента использовался критерий Вилкоксона, относящийся к непараметрическим критериям и использующийся для оценки значимости различий двух связанных совокупностей количественных признаков. Результаты обработки показали, что различия между началом и концом достоверны (для уровня значимости р<0,05), что свидетельствует о том, что интенсивность положительного сдвига превышает интенсивность отрицательного сдвига полученных результатов. Проведенный анализ также показал, что в экспериментальной группе результаты, полученные в конце обучения, достоверно (р < 0,05) выше.
Исходя из целей фитнеса - улучшение внешности, а точнее самовосприятия своей внешности и физического развития
- для оценки результатов фитнес-программ был избран критерий самовосприятия физического Я клиента. Для получения валидных диагностических результатов был использован опросник «Самоописание физического развития» (СФР), пред-
Библиографический список
ложенный Х.В. Маршем, адаптированный Боченковой Е.В. (2000) [3].
Студенты из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)
- группы студентов не проходивших специальной коммуникативной подготовки участвовали в производственной практике в роли фитнес-тренеров. Они, в свою очередь, провели работу по диагностике самовосприятия своего физического Я клиентов из их групп до начала их работы и спустя два месяца после.
Анализ результатов говорит о положительной динамике самовосприятия себя у тех клиентов, которые занимались в группах с тренерами прошедшими специальную коммуникативную подготовку. Особенно существенными оказались результаты по показателям «Физическая активность», «Стройность тела», «Глобальное физическое Я», «Самооценка».
Автор предполагает дальнейшее исследование в области расширения теоретической базы, экспериментальных групп, статистического обоснования достоверности результатов.
1. Рамси, Н. Психология внешности / Н. Рамси, Д. Харкорт. - СПб.: Питер, 2009.
2. Чернявская, В.С. Формирование коммуникативной культуры: методология, диагностика, развитие: монография. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004.
3. Боченкова, Е.В. Опросник «Самоописание физического развития». - Краснодар, 2000.
Статья поступила в редакцию: 12.10.10
УДК 37.018.4
В.В. Кравченко, соискательМПГУ, г. Москва, E-mail: val-ll-l@hotmail.comvaleriya.kravche@mail.ru
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
В работе приводится зарубежный опыт развития дополнительного образования для взрослых, преимущественно в профессиональной сфере, анализируются основные направления и современные тенденции в области профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации для взрослых.
Ключевые слова: непрерывное образование, образование для взрослых, дополнительное профессиональное образование, система профессиональной подготовки и повышения квалификации, дистанционное образование, формальное и неформальное образование.
В педагогической теории и практике западных стран многие исследователи и ученые настаивали на постоянном характере образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь. Так, например, в одной из работ известного американского педагога Джона Дьюи была сформулирована идея понятия непрерывного образования. Он отмечал, что «образование не должно прекращаться с окончанием школы, и назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующие развитие» [1, с. 51]. Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Д. Дьюи полагал, образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любой период человеческой жизни, а не только в детские или юношеские годы.
В последующие годы теория образования в течение жизни получила широкое распространение в разных странах мира, но наиболее полное и четкое выделение основных положений теории методики образования в течение всей жизни сформулировали ученые Института образования ЮНЕСКО. По их мнению, образование в течение всей жизни имеет следующие основные характеристики:
1) длится в течение всей жизни отдельного индивида;
2) приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоян-
но меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;
3) зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в само-направляемой обучающей деятельности;
4) признает значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеин-ституционные, т.е. непосредственные воздействия окружающей среды [2].
Таким образом, основная идея непрерывного образования заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни имеет возможность участия в учебном процессе и сам выбирает вид образовательной деятельности: профессиональную подготовку, общекультурное развитие или гражданское воспитание. Это является основной тенденцией развития современной системы образования в разных странах.
По мнению известного теоретика образования Дж. Филда, непрерывное образование можно условно разделить на три этапа: традиционное детско-юношеское образование, образование взрослых и образование пожилых [3]. На сегодняшний день образование взрослых (Adult Education) является наиболее значимым образовательным направлением по сравнению с другими видами непрерывного образования. По мнению многих зарубежных ученых это связано с потребностью взрослого человека постоянно работать над собой, ища источники обновления знаний, умений и навыков. Вследствие бурного развития науки и техники эта потребность увеличивается, так как
процесс овладения человеком определенной профессией или ее смены возможен только в непрерывной образовательной деятельности, выступающей основным условием освоения взрослым человеком постоянно обновляющейся и развивающейся системы знаний и культуры.
Известный педагог и теоретик зарубежного образования Питер Джарвис в своих работах использовал статистические факты на примере развития образовательных систем Великобритании и США [4, с. 41]. Так, например, в Великобритании к середине 90-х именно взрослые уже составляют большинство в программах дополнительного профессионального образования. Поэтому многие британские университеты стали получать дотации от правительства на расходы по организации дополнительного профессионального обучения для взрослых на университетском уровне. В США с этой целью организуются правительственные программы «занятости и подготовки кадров», относящиеся к государственному сектору, а также учебные заведения, организованные частными лицами. Такие же тенденции прослеживаются и в образовательных системах других европейских стран.
Еще одной тенденцией развития системы образования за рубежом является разделение образования взрослых на общее и профессиональное, причем основной акцент падает на повышение квалификации и профессиональную переподготовку.
По нашему мнению, смена приоритетов произошла из-за неустойчивой ситуации на рынке труда: ростом безработицы и возрастанием конкуренции с другими странами. Знания и профессиональная подготовка специалистов становятся основополагающими функциями успешного развития образовательной системы и государства в целом.
Во Франции в результате реформы национальной системы профессиональной квалификации была создана новая система профессиональной подготовки, и повышения квалификации кадров ГРЕТА (GRETA - Groupments d’etablissements publics locaux d’enseignement). В рамках этой новой системы около 50% средних учебных заведений Франции, а также университетов предоставляют свои услуги на образовательном рынке. Основной технологией обучения в ГРЕТА, является индивидуализация образовательного процесса, то есть развитие индивидуальных способностей учащихся и создание необходимых условий, как для личностного, так и для профессионального роста. Основным достоинством такой системы является доступность и широкий выбор образовательных курсов, а также помощь обучающимся взрослым в профессиональной ориентации, в определении профиля и непосредственно организации образовательных программ [5].
В Великобритании в связи с реформой системы профессиональной квалификации (1986 гг.) происходит сокращение правительственных дотаций на дополнительное гуманитарное образование и приоритетное финансирование профессионального образования. Правительство Великобритании установило контроль над этим развивающимся сектором со стороны министерства труда [6].
В Италии также особое внимание занимает проблема непрерывного образования в контексте дополнительного профессионального образования. В результате реформы 1999 года система профессионального образования взяла за основу расширение категорий обучающихся в системе повышения квалификации и сосредоточению деятельности по повышению квалификации непосредственно в фирмах, компаниях, школах бизнеса, консультационных центрах. В образовательных целях существуют курсы специализации 1-го и 2-го уровней (Corsi di specializzazione di primo e secondo livello) для обеспечения дополнительными знаниями и навыками выпускников, высших учебных заведений [7].
В Германии в рамках реформ было выдвинуто требование интеграции общего и профессионального образования. Оно нашло фактическое выражение в создании новых моделей социальных институтов, выпускники которых получают про-
фессиональную подготовку и одновременно полное среднее образование [6].
Таким образом, можно сделать вывод, что изменение приоритетов в развитии дополнительного образования взрослых, а именно лидирующая позиция дополнительного профессионального образования есть результат усилий со стороны государства, которое стремится повысить образовательный уровень и профессиональные компетенции своих граждан, тем самым, обеспечивая конкурентоспособность своих работников на мировом рынке труда.
Еще одной тенденцией развития системы дополнительного профессионального образования - интеграция формальных, неформальных и информальных форм обучения.
Зарубежные исследователи Alan Rogers, D.W.Livingstone, A.Jacob, A.Rascony считают, что формальное образование -«деконтекстуальное», негибкое обучение, неизменяемая форма, где студенты должны приспосабливаться к программе и формам обучения, в то время как неформальное и информаль-ное обучение предполагают «контекстуальное» обучение, где действуют такие принципы как открытость, доступность и гибкость образовательного процесса. В любом случае, важно совмещать эти формы обучения, так как они взаимодополня-ют друг друга.
Например, по мнению М. Ноулза при разработке программ повышения квалификации было бы неплохо включить программы самоподготовки и самообучения, так как большинство зарубежных исследователей подчеркивает личностный смысл повышения квалификации, то есть желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение усиливает мотивацию взрослых к знаниям. Появление новых форм обучения, таких как дистанционное, корпоративное, транснациональное, в сочетании с инновационными технологиями делают образование доступным, гибким, мобильным, непрерывным c вариативным содержанием разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, существует огромное количество исследовательских организаций, которые анализируют формальные, внеформальные и неформальные подходы, существующие в профессиональном образовании взрослых, а также реализуют их на практике. (AIETS - The adult Education and Training survey; NIACE - The National Institute of Adult Continuing Education) [8]. Здесь можно привести пример дистанционного обучения, совершенно нового подхода к образованию, получившего свое развитие совсем недавно, около 30 лет назад. Преимущества дистанционного образования заключаются в том, что учебное пространство увеличивается посредством компьютерных сетей, спутникового телевидения или других средств, и позволяет обучающимся самим выбрать учебную деятельность, сроки обучения, форму занятий, оценок и темп обучения. Такое расширение учебного пространства помогает выстроить единую систему непрерывного образования и дать возможность взрослым, занятым людям получить основное или дополнительное образование без отрыва от их профессиональной деятельности. Помимо дистанционного подхода, в дополнительном профессиональном образовании очень широко используются корпоративные методы обучения с привлечением инновационных технологий.
Особое место среди международных образовательных проектов занимает Болонский процесс, который был начат в июне 1999 г. по инициативе ряда европейских государств. В контексте Болонских соглашений вновь возникают вопросы о соотношении профессионального и общего образования. В частности вновь становится актуальным вопрос, для кого предназначаются университеты - для наиболее успешных выпускников школ или же для людей всех возрастов и сословий? Этот вопрос рассматривает П. Джарвис в своей монографии «Университеты и корпоративные университеты», где отмечает, что все большее значение в вопросах обеспечения профессионального обучения приобретают университеты и
колледжи дальнейшего и высшего образования, в то время как роль местных органов власти и добровольных организаций становится все менее заметной. Помимо этого, он обращает внимание на возрастающие связи университетов с промышленными корпорациями, результатом которых является реализация совместных образовательных проектов. Г.-У. Грундер, профессор университета в Швейцарии также обращает внимание на проблему отсутствия диалога между вузами и компаниями, который влияет на профессиональную подготовку выпускников, а также их трудоустройство. Он призывает университеты в рамках реформы в большей степени ориентироваться на практику и развивать у студентов ключевые компетенции. С ним согласны многие зарубежные аналитики в области образования (Kulich J., Knapper C.K., Cropley A.J.).
Еще одной важной тенденцией в рамках Болонской конвенции является увеличение возможностей для обучения в течение всей жизни на уровне высшего образования, включая признание предыдущего образования. Речь идет о преемственности процесса обучения, то есть студенты должны иметь право доступа к университетскому образованию на любом этапе профессиональной карьеры и при любой подготовке. Любая подготовка означает признание предшествующего обучения на основе результатов обучения, независимо от путей приобретения знаний, навыков и компетенций - через формальное, неформальное или информальное обучение. Это положение вошло в хартию европейских университетов об образовании в течение всей жизни, разработанную Европейской ассоциацией университетов. В ее основу вошли такие положения как признание самосертификации национальных квалификационных структур с соответствии со структурой квалификаций для Европейского пространства высшего образования, что возможно означает разработку системы зачетных единиц для институтов формального, неформального и ин-формального образования. Все эти инновационные реформы должны расширить доступ участников к высшему образованию [9].
Так, в Швейцарии, стране одной из первых подписавшая в 1999 Болонскую декларацию, в результате реформы высшего профессионального образования признается предшествующее обучение, а на уровне магистратуры есть сертифицированные программы «постдипломного обучения», относящиеся к повышению квалификации и по окончании выпускнику присваивается степень магистра. Эти программы дополнительного профессионального образования имеют модульную структуру, каждый модуль охватывает один или несколько курсов, объединенных одной образовательной целью, и завершается общим экзаменом. Программы проходят аккредитацию в специальных агентствах на соответствие мировым образовательным стандартам [10].
В Великобритании с 2000 года также введена новая программа высшего образования, целью которой является получение выпускниками профессионально-ориентированной квалификации (“vocationally focused higher education
qualification”). Данная квалификация получила название «базовой степени» (“foundation degree”), так как готовит специалистов среднего звена. Однако, выпускники, получившие эту степень, имеют в дальнейшем возможность продолжить образование в университете в зависимости от выбранной профессии. Как отмечал в своем докладе министр высшего образования Великобритании Тесса Блэкстоун, «учитывая профессиональную направленность этой степени, ожидается, что большую часть будущих студентов составят работающие взрослые, желающие расширить свои карьерные горизонты, приобретая дополнительное образование и новые навыки» [11].
Таким образом, структурные реформы, осуществляемые в рамках Болонского процесса, выступают не только как способ построения европейского пространства высшего образования, но и всего образования в целом. Страны - участники болонской конвенции в основу ставят непрерывность образовательной системы, ее преемственность, а также признают внеин-ституционные формы дополнительного образования взрослых с приоритетом дополнительного профессионального направления.
В заключении можно сказать, что основными тенденциями дополнительного профессионального образования за рубежом, на наш взгляд, являются следующие:
признание зарубежными исследователями ведущей роли дополнительного образования в системе непрерывного обучения, так как оно направлено на систематическое обучение взрослых людей и способствует их развитию как индивидов.
изменение приоритетов в развитии дополнительного образования взрослых: лидирующую позицию занимает дополнительное профессиональное образование в связи с происходящими экономическими и социальными изменениями;
возрастание роли правительства в вопросах обеспечения обучения: профессиональное образование получило приоритетное финансирование и постоянный централизованный контроль;
интенсивное развитие различных форм дополнительного образования взрослых - формальных, неформальных и внеин-ституционных с приоритетом дополнительного профессионального направления. Это приводит к расширению числа провайдеров, в том числе и среди высших учебных заведений, разнообразию предлагаемых программ, а также доступности образования для всех слоев населения;
признание предшествующего обучения на уровне высшего образования, независимо от путей приобретения знаний, навыков и компетенций - через формальное, неформальное или информальное обучение, что означает включение системы дополнительного профессионального образования в общеевропейское пространство высшего образования и в дальнейшем унификацию программ обучения в рамках этой системы.
На наш взгляд, подобные тенденции могут стать ориентиром для развития системы дополнительного профессионального образования в России в области профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.
Библиографический список
1. Dewey, J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. - New York: Macmillan, 1916; New York: Free Press; London: Collier-Macmillan, 1944
2. Непрерывное образование и потребность в нем / отв. ред. Г. А. Ключарев. - М.: Наука, 2005.
3. Field, J. Lifelong Learning and the New Educational Order // Trenthaw Books, 2000.
4. Peter Jarvis. Adult education and lifelong learning: theory and practice. - London; New York Routledge Falmer, 2003.
5. Онушкина, Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции: дис. .. .канд. пед. наук: - СПб, 2005.
6. Knapper, С. Llifelong learning and higher education / Knapper C.Christopher K. and Cropley Arthur J. - London; Dover, N.H.: Croom Helm, 1985.
7. http://transalp.lavorosenzafrontiere.org
8. Knowles, Malcolm Shepherd. The Adult Learner, Sixth Edition: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development / Knowles, Malcolm Shepherd, Elwood F. Holton, and Richard A. Swanson. - Butterworth-Heinemann, 2005.
9. Байденко, В.И. Мониторинговое исследование болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее // Высшее образование в России. - 2007. - № 9.
10. Грундер, Г.-У. Болонский процесс в Швейцарии: «новые концепции обучения - новый «тип учения»? // Высшее образование в России. -2007. - № 9.
11. http://www.qaa.ac.uk/reviews/foundationdegree/benchmark/
Статья поступила в редакцию 12.10.10
