CC BY
53
измеряющая установку на реализацию хозяйственно-бытовых функций семьи - операциональный компонент.
Опытную базу исследования составили 408 испытуемых в возрасте 18-20 лет - студенты факультета начального образования, национального гуманитарного института, социальнопсихологического, физико-технического, медицинского факультетов Бурятского Государственного Университета, а также студенты электротехнического колледжа. Из них 202 респондента бурятской национальности, 206 - русской национальности, 202 человека - девушки, 206 - представители мужского пола. 271 человек - городские жители, 137 испытуемых
- сельские жители, 383 студента не состоят в браке, 15 человек - семейные.
По итогам проведенного эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы. В когнитивном компоненте готовности выявляются различия по факторам этноса и пола. В мотивационно-рефлексивном компоненте психологической готовности к семейным отношениям также имеются различия по факторам этноса и пола. В операциональном
компоненте наблюдаются особенности по этническому фактору, но не фиксируются по половому. В дальнейшем, мы планируем продолжить работу по исследованию составляющих готовности к семейной жизни.
Таким образом, на основе выделения основных компонентов готовности личности к семейным отношениям появляется возможность для организации целенаправленной работы по дифференцированному формированию у юношества необходимых качеств для создания гармоничного брака. Помимо этого, знания о имеющихся половых и этнических различиях также позволяют индивидуализировать подход к данному вопросу. Это может быть организация системы тренингов для старшеклассников и студентов, внедрение спецкурса «Формирование психологической готовности юношества к семейным отношениям» в учебный процесс университета и другие формы работы. Важно осознавать, что формирование данных компонентов позволит будущим молодоженам более конструктивно подходить к организации своей семейной жизни, снизит вероятность дегармонизации отношений.
Библиографический список
1. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. - М.: Апрель - Пресс: Эксмо-Пресс, 2000.
2. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - М.: Прогресс, 1991.
3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Класс, 2000.
4. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Психология семьи и семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 1999.
5. Кандыбович, Л.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. - Минск: Изд-во Минск, 1990.
6. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 1997.
7. Узнадзе, Д.Н. Установка. - М.: Советская Россия, 1984.
8. Калмыкова, Е.С. Психологические проблемы первых лет супружеской жизни // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.
9. Малкина-Пых, И. Г. Семейная терапия. - М.: Изд-во Эксмо, 2005.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378
Л.В. Завадская, ст. преп. ВГУЭС, г. Владивосток, Е-mail: [email protected]
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО СПОРТИВНООЗДОРОВИТЕЛЬНОМУ СЕРВИСУ - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ФИТНЕС-ПРОГРАММ
В статье изучается динамика изменения уровня коммуникативной компетентности специалиста по спортивно-оздоровительной работе и последующего влияния указанной компетентности на результаты самооценки, самоописания физического Я клиентов фитнес - программ.
Ключевые слова: компетентность, коммуникация, самоописание физического Я, результаты.
Благодаря средствам массовой информации и все большей доступности фитнес-услуг, надежды людей на то, чтобы стать более привлекательными постоянно возрастают.
Тем не менее, исследователи (Н. Рамси, Д. Харкорт, 2009) констатируют эпидемию неудовлетворенности телом и внешностью. Многие из людей, испытывающих такую неудовлетворенность, связывают со своей внешностью возникающие у них проблемы и начинают верить в то, что жизнь их станет гораздо лучше, если они будут выглядеть по-другому [1]. Изменение установок относительно внешности - это сложная коммуникативная задача, но ее необходимо решать. Действия по изменению социальных установок могут повысить качество жизни людей, для которых обеспокоенность внешностью может стать причиной серьезного дистресса. Для этого, в первую очередь, необходимо привлечение внимания к этой проблеме специалистов сферы здоровья и фитнеса, а также педагогов, которые занимаются их подготовкой.
Возникает проблема определения места такого рода коммуникативной подготовки в рамках профессионального образования специалистов для сферы фитнеса.
В настоящее время роль коммуникаций в жизни человека резко возросла. Исследователи считают, что сейчас происхо
дит «коммуникационный взрыв». Причинами этого являются рост частоты контактов, кооперативный характер деятельности, влияние средств научно - технического прогресса на практику межличностных контактов (сетевое общение), рост динамичности жизни и т.п. Поэтому современный человек ощущает рост потребности в отклике другого человека, стремлении быть понятым и принятым окружающими. Все это можно назвать потребностью в полноценном, глубинном, ценностном общении.
Коммуникативная компетентность обоснована Л.А. Петровской, коммуникативная культура и компетентность специалиста и условия ее формирования В.С. Чернявской, компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту изучена Хазовой С.А, коммуникативная компетентность учителя физической культуры в системе повышения квалификации рассмотрена Панкратович Т. М.
Стратегия подготовки педагогов физической культуры валеологической деятельности в образовательной среде вуза изучена Оглоблиным К.А. (2009), формирование специальных профессиональных компетенций по фитнесу рассмотрел К. Д. Волков (2009), закономерности занятий по фитнесу у детей изучала Сайкина Е.Г. (2009).
Таблица 1
Результаты формирования
Мы согласны с С.А. Хазовой, что компетентность может формироваться лишь с опорой на основные положения компетентностного подхода, в число которых входят:
а) организация и психолого-педагогическое сопровождение деятельности студентов,
б) стимулирование деятельности студентов посредством применения инновационных средств и методов,
в) использование оценочных процедур, адекватных структуре, содержанию и критериям компетентности,
г) направленность содержания образования на формирование всех структурных компонентов компетентности,
д) учет личных интересов и склонности студентов при выборе содержания образования.
В.С. Чернявская считает аксиологическую составляющую коммуникации, выражающуюся в отношениях, основополагающей для всей коммуникации. «Ведь именно ценности человека определяют смыслы его существования, представления о должном, это прежде всего относится к общению. Человек является ведущей ценностью личностно-ориентированной педагогики, это задает вектор гуманности общению в личностно-ориентированном образовании», - пишет автор. Коммуникативная культура в этом случае предстает как интегральное личностное качество, вектор которого направлен на гуманные отношения. В его основе стоит нравственная воспитанность. Основными компонентами этого качества являются общечеловеческие ценности, субъектность, предполагающая себя-в-ответе за отношения выстраиваемые в коммуникации, коммуникативные знания (включающие перцептивные), а также эмоциональный климат, создаваемый субъектом коммуникативной культуры. Коммуникативная компетентность специалиста проявляется в умении устанавливать диалог, т.е. в умении слушать, слышать и понимать человека, транслировать информацию, давать обратную связь [2].
Содержание теоретической подготовки будущих специалистов в сфере спортивно-оздоровительного сервиса включало два традиционных аспекта: чему учить (информационное содержание) и каким образом обеспечить результаты в виде полученных знаний, умений и компетенций. Остановимся на целях и результатах формирования коммуникативных компетенций.
Мы организовали опытно-экспериментальную работу по развитию коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов по фитнесу.
Работа велась в качестве элективного курса по выбору и предусматривала формирование у студентов экспериментальной группы следующих умений: слушать, слышать и понимать другого человека -клиента, тренирующегося; транслировать ему информацию; адекватно принимать и давать обратную связь. В качестве ведущих педагогических принципов проведения программы выступили: а) открытость педагога в общении; б) принятие студента -субъект-субъектный принцип общения, в) отношения, создаваемые в педагогическом процессе должны ценностными, что выражает принцип фасилита-ции.
В соответствии с подходом В. С. Чернявской, результаты формирования коммуникативной компетентности, рассматривались как комплекс следующих компетенций: умение слушать слышать и понимать; умение транслировать информацию; умение давать обратную связь. Уровень сформированности
коммуникативной компетенции оценивался по 4 уровням предложенным В.П. Беспалько.
В экспериментальной работе участвовала группа из 22 студентов четвертого и пятого курсов (ЭГ - экспериментальная группа). Ниже представлена часть итоговых результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов по спортивно-оздоровительному сервису (Табл. 1). По вертикали представлены компетенции и время оценки компетенций, которые регистрировались в ходе деловых игр на итоговом занятии элективной программы. По горизонтали - уровни оценки компетенций.
В ячейках таблицы представлено количество студентов, обладающих тем или иным уровнем коммуникативных компетенций. Для проверки достоверности различий в контроль-
таблица 2
Результаты диагностики физического саловосприягия клиентов тренеров из разных групп
после практики
Показатели Средние показатели СФР ЭГ Средние показатели СФР КГ
Здоровье 34,2 32,3
Координация движений 26,4 25,8
Физическая активность 19,2 14,6
Странность теля 28,6 21,3
Спортивные способности 23,5 22,8
Глобальное физическое Я 27,5 23,0
Внешний вид 29,5 26,7
Сила 20,7 20,7
Гибкость 24,5 20,8
Выносливость 17,0 16,4
Самооценка 37,3 29,9
ной и экспериментальной группах между началом и концом эксперимента использовался критерий Вилкоксона, относящийся к непараметрическим критериям и использующийся для оценки значимости различий двух связанных совокупностей количественных признаков. Результаты обработки показали, что различия между началом и концом достоверны (для уровня значимости р<0,05), что свидетельствует о том, что интенсивность положительного сдвига превышает интенсивность отрицательного сдвига полученных результатов. Проведенный анализ также показал, что в экспериментальной группе результаты, полученные в конце обучения, достоверно (р < 0,05) выше.
Исходя из целей фитнеса - улучшение внешности, а точнее самовосприятия своей внешности и физического развития
- для оценки результатов фитнес-программ был избран критерий самовосприятия физического Я клиента. Для получения валидных диагностических результатов был использован опросник «Самоописание физического развития» (СФР), пред-
Библиографический список
ложенный Х.В. Маршем, адаптированный Боченковой Е.В. (2000) [3].
Студенты из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)
- группы студентов не проходивших специальной коммуникативной подготовки участвовали в производственной практике в роли фитнес-тренеров. Они, в свою очередь, провели работу по диагностике самовосприятия своего физического Я клиентов из их групп до начала их работы и спустя два месяца после.
Анализ результатов говорит о положительной динамике самовосприятия себя у тех клиентов, которые занимались в группах с тренерами прошедшими специальную коммуникативную подготовку. Особенно существенными оказались результаты по показателям «Физическая активность», «Стройность тела», «Глобальное физическое Я», «Самооценка».
Автор предполагает дальнейшее исследование в области расширения теоретической базы, экспериментальных групп, статистического обоснования достоверности результатов.
1. Рамси, Н. Психология внешности / Н. Рамси, Д. Харкорт. - СПб.: Питер, 2009.
2. Чернявская, В.С. Формирование коммуникативной культуры: методология, диагностика, развитие: монография. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004.
3. Боченкова, Е.В. Опросник «Самоописание физического развития». - Краснодар, 2000.
Статья поступила в редакцию: 12.10.10
УДК 37.018.4
В.В. Кравченко, соискательМПГУ, г. Москва, E-mail: [email protected]@mail.ru
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
В работе приводится зарубежный опыт развития дополнительного образования для взрослых, преимущественно в профессиональной сфере, анализируются основные направления и современные тенденции в области профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации для взрослых.
Ключевые слова: непрерывное образование, образование для взрослых, дополнительное профессиональное образование, система профессиональной подготовки и повышения квалификации, дистанционное образование, формальное и неформальное образование.
В педагогической теории и практике западных стран многие исследователи и ученые настаивали на постоянном характере образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь. Так, например, в одной из работ известного американского педагога Джона Дьюи была сформулирована идея понятия непрерывного образования. Он отмечал, что «образование не должно прекращаться с окончанием школы, и назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующие развитие» [1, с. 51]. Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Д. Дьюи полагал, образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любой период человеческой жизни, а не только в детские или юношеские годы.
В последующие годы теория образования в течение жизни получила широкое распространение в разных странах мира, но наиболее полное и четкое выделение основных положений теории методики образования в течение всей жизни сформулировали ученые Института образования ЮНЕСКО. По их мнению, образование в течение всей жизни имеет следующие основные характеристики:
1) длится в течение всей жизни отдельного индивида;
2) приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоян-
но меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;
3) зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в само-направляемой обучающей деятельности;
4) признает значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеин-ституционные, т.е. непосредственные воздействия окружающей среды [2].
Таким образом, основная идея непрерывного образования заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни имеет возможность участия в учебном процессе и сам выбирает вид образовательной деятельности: профессиональную подготовку, общекультурное развитие или гражданское воспитание. Это является основной тенденцией развития современной системы образования в разных странах.
По мнению известного теоретика образования Дж. Филда, непрерывное образование можно условно разделить на три этапа: традиционное детско-юношеское образование, образование взрослых и образование пожилых [3]. На сегодняшний день образование взрослых (Adult Education) является наиболее значимым образовательным направлением по сравнению с другими видами непрерывного образования. По мнению многих зарубежных ученых это связано с потребностью взрослого человека постоянно работать над собой, ища источники обновления знаний, умений и навыков. Вследствие бурного развития науки и техники эта потребность увеличивается, так как
