CC BY
225
УДК 37(091)
ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ «СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ» ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
КОНЦА XIX — НАЧАЛО XX вв.
Е.В.Иванов
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, ivanov_evgeniy@mail.ru
В статье дается обоснование причин разнообразия и выделяются основные течения в педагогике «свободного воспитания» Западной Европы конца XIX — начала XX веков с краткой характеристикой каждого из них.
Ключевые слова: педагогика, воспитание, свободное воспитание, Западная Европа
In the article, there is an explantation of the reasons for variety of basic trends and their brief descriptions in the pedagogics of 'free' education in Western Europe at the turn of the 19th and 20th centuries.
Keywords: pedagogics, education, free education, Western Europe
Процессы интернационализации, присущие современному образованию, а также его ориентация на гуманистические приоритеты делает актуальным обращение к такому педагогическому направлению, как «свободное воспитание», расцвет которого приходится на конец XIX — начало XX вв. Его основоположником справедливо считают великого русского писателя, мыслителя и педагога Л.Н.Толстого, создавшего в 1859 г. в своем имении в Ясной Поляне первую свободную школу. Однако наибольших, пролонгированных во времени, практических успехов добились деятели «free education» Западной Европы. В рамках рассматриваемого исторического периода данное педагогическое направление получает распространение в Англии, Г ермании, Италии, Франции и в некоторых других западноевропейских странах. В отличие от России, где оно развивалась преимущественно в русле идей Л.Н.Толстого [1], за рубежом мы находим значительное разнообразие в теоретической и практической интерпретации принципа свободы и весьма оригинальные, внешне непохожие друга на друга, модели обучения и воспитания. Как показал сравнительный анализ, в качестве интегрирующей основы, объединяющей их в рамках одного направления, выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие свое выражение в следующих проявлениях:
— отношении к ребенку (вера в ребенка, в доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие);
— цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой);
— организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальные особенности каждого воспитанника);
— организации внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления);
— позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика);
— взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности) [2].
Следует отметить, что все свободные школы в различных трансформациях раскрепощают ребенка, создают атмосферу, помогающую его всестороннему развитию, укрепляют веру детей в собственные силы и содействуют проявлению самостоятельности в суждениях и поступках.
Проведенный анализ позволил установить и общие причины полифоничности педагогических трактовок идеи «свободного воспитания» в западноевропейском образовании рассматриваемого периода. Они обусловлены:
а) своеобразием социокультурной ситуации, сложившейся под влиянием историко-политических катаклизмамов (войны, революции) на фоне серьезных экономических преобразований, связанных с переходом развитых стран Западной Европы к индустриальному этапу своего цивилизационного развития. Все это, как любой исторический излом, приносило людям много бед и несчастий и детерминировало в обществе стремление разобраться в причинах и найти пути изменения ситуации, в том числе и с помощью воспитания «нового человека», способного изменить мир к лучшему;
б) расширением и углублением научных (философских, психологических, антропологических) представлений о человеке;
в) специфичностью культурных (научных и педагогических) истоков, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций деятелей западноевропейского «свободного воспитания», особенностью их представлений о сущности человека как социального, природного и духовного существа, закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте;
г) личностными характеристиками педагогов, авторским подходом к организации учебновоспитательного процесса в создаваемых ими школах.
Ключом к объяснению появления различных течений внутри рассматриваемого педагогического направления является принятая в западноевропей-
ском образовании педоцентристкая трактовка «свободного воспитания», как педагогики «исходящей от ребенка». Природа ребенка сама должна диктовать то, как его надо воспитывать. В условиях бурного развития на Западе наук о человеке, различных представлений о его сущности и особенностях взросления было много, а потому и концептуальное осмысление и практическое воплощение идей «free education» там было весьма неоднородно.
К началу XX в. вырисовывается целый круг научно-философских идей, ставших питательной средой для педагогических инноваций. Благодаря предметному теоретическому анализу удалось выявить в нем доминирующие научно-философские идеи, оказавшие определяющее специфическое влияние на формирование мировоззренческих позиций различных деятелей «свободного воспитания» и нашедшие отражение в их теоретических взглядах и практическом опыте. Исходя из этого, всех представителей данного направления в Западной Европе рассматриваемого периода можно подразделить на пять основных течений с выделением обобщенных отличительных особенностей в каждом из них.
Педагоги-анархисты (Д.Бедлей, М.Вернэ, Г.Винекен, П.Гехеб, А.Гильо, М.Делон, Ш.Лезан, Г.Лейн, Ф.Раух, П.Робен, С.Фор), исходя из теорий либерализма и анархизма, особый акцент в своей работе делают на социально-трудовой аспект воспитания, в основе которого лежат идеи свободы, труда и справедливости.
Педагоги-антропософы (Р.Штайнер и его последователи), опираясь исключительно на антропософское учение, реализуют разработанную на его основе Штайнером педагогическую концепцию, направленную на воспитание к свободе в соответствии с этапами телесно-духовного развития растущего человека.
Педагоги-естествоиспытатели (О.Декроли, М.Монтессори и их последователи) применяют достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребенка и адаптируют методы лечебно-исправительной педагогики к воспитанию нормальных детей в свободной школе.
Педагоги-индивидуалисты-эстеты (Э.Вебер, Г.Гансберг, Г.Гаудиг, Л.Гурлитт, Э.Зальвюрк, Б.Кос-сио, Э.Линде, Г.Лоуризон, Р.Роде, Г.Шаррельман, Э.Эльснер), опираясь на идеи «философии жизни» В.Дильтея и экзистенциализма, смотрят на педагогику как на свободное художественное творчество, ищут и культивируют в ребенке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.
Педагоги-психоаналитики (А.Нейлл и его соратники), используя идеи З.Фрейда и его после дова-телей, обеспечивают условия для саморегуляции воспитанником своего психического и соматического развития и одновременно создают «опыт корригирующей заботы» о нем, оберегая его внутренний мир, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя.
Проведенные автором исследования различных течений в педагогике «свободного воспитания»
Западной Европы конца XIX — начала ХХ вв. показали, что сторонники «free education» того периода, ориентируясь на внутренние закономерности свободного развития ребенка и создавая для этого необходимые условия, по причине специфических представлений о сути и этапах становления растущего человека как природного, духовного и социального существа устанавливают неодинаковые внешние педагогические границы свободы выбора и действий.
Так, у педагогов-антропософов (вальдорфские школы) свобода выбора и действий осуществляется в заданных ими пределах и не является одинаковой для всех. Она зависит от возраста и индивидуальных особенностей того или иного ученика, обусловленных наследием прошлой духовной жизни.
В свободных школах, созданных педагогами-естествоиспытателями, в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса путем соответствующей научно продуманной организации среды демаркируются широкие и подвижные границы свободы, предоставляющие всем детям одинаково широкие возможности для самостоятельного выбора и действий.
Что же касается педагогов-анархистов, педаго-гов-психоаналитиков и педагогов-индивидуалистов-эстетов, то они почти ничем внешне не ограничивают свободу выбора и действий для своих учеников, следуя в организации жизнедеятельности своих заведений принципу: «Живи сам и не мешай жить другим!».
В заключение следует отметить, что как историко-культурное явление педагогика «свободного воспитания» носила интернациональный и перманентный характер, поскольку находилась в постоянном движении, не знающем национальных и культурных границ. В конце XIX — начале ХХ вв. она превратилась в массовое культурно-образовательное движение реформаторского толка в Европе. В его рамках издавались, переиздавались и переводились на многие языки труды теоретиков и практиков «свободного воспитания», выпускались специальные журналы, проводились симпозиумы, конференции, семинары, читались лекции, организовывались экскурсии в соответствующие учебно-воспитательные заведения и т. д. Однако несмотря на значительный общественно-педагогический резонанс большинство начатых деятелями «свободного воспитания» экспериментов оказались не до конца реализованными. Многие из них, успешно осуществляясь в дошкольном и младшем школьном возрасте, в среднем и старшем звене оказывались несостоятельными и терпели крах. Здесь, в первую очередь, сказывалось отсутствие отработанных методик и недостаточное мастерство и талант педагогов. Дополнительными препятствиями на пути становления свободных школ были испытываемые ими финансовые затруднения. Еще одна причина, снижавшая при всем гуманистическом пафосе ценность таких образовательных учреждений в глазах общественности и родителей, — бессистемные и часто некачественные знания, приобретаемые обучающимися в них детьми.
В то же время в рассматриваемый период были представлены и образцы таких школ, которые, воплотив в себе идеалы «свободного воспитания», преодолев объективные и субъективные трудности, сумели добиться признания, создав оригинальные учебновоспитательные системы, успешно существовавшие и развивавшиеся в течение всего ХХ века вплоть до наших дней.
1. Иванов Е.В., Иванов А.Е. Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстой о свободе как педагогическом феномене // Вестник Нов-ГУ. Сер.: Педагогика. Психология. 2008. №45. С.37-41.
2. Иванов Е.В. История и методология педагогики и образования: Учебн. пособие. В.Новгород: НовГУ, 2011. 128 с.
Bibliography (Transliterated)
1. Ivanov E.V., Ivanov A.E. Zh.-Zh.Russo i L.N.Tolstojj o svobode kak pedagogicheskom fenomene // Vestnik NovGU. Ser.: Pedagogika. Psikhologija. 2008. №45. S.37-41.
2. Ivanov E.V. Istorija i metodologija pedagogiki i obrazovanija: Uchebn. posobie. V.Novgorod: NovGU, 2011. 128 s.
