CC BY
43
УДК 378.1
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗАХ РОССИИ
Г.П. ПАВЛИХИН, А.А. ШЕВЛЯКОВ
В статье рассмотрены основные проблемы реализации Болонского процесса и пути их решения в инженерных вузах России.
К настоящему времени в российской инженерной школе накопился достаточный положительный опыт реализации основных положений Болонского процесса. Этот процесс, объединяющий европейские страны как в области высшего образования и культуры, так и рынка труда, начал внедряться в российских университетах. Тем не менее, принимая в целом основные положения этого процесса, инженерные вузы России считают, что:
в России, наряду с двухуровневой системой образования (бакалавр, магистр), должна сохраниться и подготовка дипломированных специалистов, так как большинство российских промышленных предприятий и конструкторских бюро желают принимать к себе именно дипломированных специалистов. Кроме того, по нашему мнению нельзя внедрять новую систему образования без предварительного обсуждения с потребителями вузовских выпускников -предприятиями, научно-исследовательскими и проектными институтами и т.п. И эту позицию поддерживают многие университеты Г ермании, Франции, Италии и других стран.
в России должна сохраниться система второй научной степени - доктора наук (Болонский процесс предусматривает только одну научную степень - РЬБ - доктор философии, эквивалентный нашей степени кандидата наук), так как именно обладатели этих научных степеней формируют научные школы вузов, научно-исследовательских институтов и т.п. Отрадно отметить, что эту нашу позицию поддерживает Европейская комиссия по вопросам образования, культуры, профессиональной подготовки и многоязычия.
В настоящее время практически в каждом инженерном вузе нашей страны в различных масштабах реализуются основные положения Болонского процесса. Более широкое внедрение этих положений сдерживается многими объективными и субъективными причинами, основными из которых являются:
наличие в России недостаточно гибких Г осударственных образовательных стандартов; недостаточное использование академической мобильности российских студентов внутри страны;
недостаточная лингвистическая подготовка большинства студентов;
слабая финансовая поддержка со стороны государства и самого вуза процесса международной академической мобильности;
отсутствие какой-либо информации среди школьников о целях и задачах Болонского процесса;
недостаточное внимание многих российских вузов к международной деятельности и, в частности, к проблемам международной академической мобильности;
неготовность и, как следствие, незаинтересованность большого количества преподавателей к реальному внедрению основных положений Болонского процесса;
упорное нежелание, в первую очередь англоязычных стран, наряду с двухуровневой системой образования использовать и систему подготовки инженеров.
Международная академическая мобильность в настоящее время реализуется с различными сроками обучения - начиная от нескольких недель до нескольких лет. При этом в российских инженерных вузах в большинстве случаев возникает проблема признания тех знаний, которые наш студент получил в зарубежном вузе. Во многих случаях это происходит из-за жесткой
структуры Государственного образовательного стандарта России. Действительно, во многих зарубежных университетах учебный план и учебные программы разрабатываются и утверждаются самим вузом, в результате чего для студента, участвующего в международном академическом обмене, не представляет труда согласовать свой индивидуальный учебный план. Тем не менее, отрадно отметить, что в настоящее время в России разрабатывается новое, более гибкое по структуре и содержанию поколение Государственных образовательных стандартов, которое, несомненно, будет облегчать проблемы признания изучаемых в зарубежных вузах материалов.
Необходимо более широко внедрять академическую мобильность студентов между российскими вузами.
К сожалению, расширение международной академической мобильности сдерживается недостаточным количеством студентов, в совершенстве владеющих иностранными языками. Действительно, для активного обучения в зарубежном вузе с первого дня пребывания в нем необходимо свободное владение соответствующим иностранным языком. Однако таких студентов пока явно недостаточно. Статистика показывает, что из обычных школ к нам приходят студенты, слабо владеющие иностранными языками. Студенты, которые к нам приходят из лингвистических школ и гимназий, хорошо владеют иностранными языками. Но у них, как правило, слабее базовая подготовка по физике и математике. Поэтому первые два-три года им приходится работать больше, чтобы подготовить себя к изучению инженерных дисциплин. И это является одной из причин не очень активного участия таких студентов в международной академической мобильности. Тем не менее, мы считаем, что студент должен приходить в вуз со знанием иностранного языка и использовать этот язык в процессе обучения. При этом ему надо предоставить возможность изучения в вузе второго иностранного языка. И многие вузы организуют циклы обучения второму иностранному языку. В частности, большое количество студентов и аспирантов МГТУ им. Н.Э. Баумана участвуют в международной академической мобильности после изучения второго иностранного языка в своем вузе. Отрадно отметить, что немалое количество сотрудников вуза начинают изучать второй иностранный язык. И это во многом способствует расширению как в целом международного сотрудничества вузов, так и международной академической мобильности.
В настоящее время для университетов из стран Европейского Союза существует несколько программ по академической мобильности, которые финансируются Комиссией ЕС. Поэтому в этих странах гораздо большее количество студентов по сравнению с Россией имеют финансовую поддержку для поездки на обучение в зарубежные вузы. Участие России в указанных программах позволило бы нам активизировать эту деятельность. К сожалению, Россия пока не имеет доступа ко многим таким программам. Некоторые российские предприятия оказывают финансовую поддержку отдельным вузам России, однако понятие международной академической мобильности является довольно новым для российских меценатов и пока вузы не имеют финансовой поддержки на эти цели со стороны предприятий.
По нашему мнению проблемы реализации Болонского процесса вузы России должны решать совместно со средней школой. Однако сейчас очень малое количество российских школьников знают о существовании этого процесса. Действительно, школьники должны знать об основных направлениях международного сотрудничества высшей школы и, в частности, вуза, в который они планируют поступить. В этой ситуации они более внимательно относились бы и к изучению иностранных языков. Кроме того, еще раз подчеркиваем, что, по нашему мнению, абитуриент должен приходить в вуз, владея хотя бы одним иностранным языком и использовать его, начиная с первого года обучения. Сегодняшний школьник должен знать о роли России в международном сообществе и понимать, что без знания иностранных языков невозможно участвовать в международном рынке образования и труда.
Одной из причин, сдерживающих международную академическую мобильность вузов, является недостаточное внимание его руководителей (проректоров, деканов, заведующих кафедрами и т.п.) к международной деятельности. Сложилась довольно странная ситуация. Россия за
последние пятнадцать лет сделала огромный прорыв на международной арене, задавая тон во многих международных организациях. К мнению России прислушиваются ведущие страны мира. Наша страна стала членом большой восьмерки и в 2006 г. руководит работой стран «08». Однако в стране немало вузов и других организаций, которые продолжают рассматривать международную деятельность как второстепенное направление работ, не уделяя ему серьезного внимания, планирования и т.п. Причин здесь немало. Например, одни руководители еще не поняли, что международное сотрудничество вуза является неотъемлемым направлением деятельности университета и ей надо уделять такое же внимание, как учебно-методической, воспитательной, научной и другим вузовским аспектам деятельности. Другие руководители считают, что наше высшее образование самое лучшее в мире и у «них» наши студенты ничему не научатся (увы, мы уже это проходили в советские времена и печальные последствия игнорирования зарубежного опыта в некоторых направлениях промышленности до сих пор исправляем). Третьи считают, что мы пошлем нашего студента в зарубежный вуз, если этот вуз изменит свой учебный план на наш и т.п. Причем, это не предположения, а факты, накопленные в процессах общения со своими коллегами из российских вузов. Естественно, что такое отношение не способствует расширению академической мобильности и нужна кропотливая и длительная работа по устранению вышеуказанных замечаний.
Немаловажное значение для развития международной академической мобильности имеет готовность и заинтересованность преподавательского состава в ее реализации. К сожалению, далеко не все преподаватели университетов России готовы и имеют желание участвовать в этой работе по многим причинам: недостаточное знание преподавателями иностранных языков; неготовность к контакту с коллегой, тем более из зарубежного университета; отсутствие должной мотивации преподавателя, в том числе финансовой; невосприятие в целом Болонского процесса и, как следствие, нежелание в нем участвовать и т.п. Немалое значение имеет и возраст преподавателей. Во многих вузах работает достаточно большое количество преподавателей пенсионного возраста. Это опытные профессора и доценты, имеющие большой научно-методический опыт. Но для них психологически сложно менять некоторые, весьма существенные элементы организации учебного процесса.
Нельзя не учитывать и тот факт, что большинство преподавателей инженерных вузов России не понимают (а это и невозможно понять) нежелание высшей школы англоязычных стран использовать систему подготовки инженеров. Например, по оценке одного из руководителей инженерного вуза КНР бакалавр, приходящий работать на завод после окончания вуза, только через пять лет допускается к инженерной деятельности. Причем, за эти пять лет он проходит несколько раз повышение квалификации, готовясь таким образом к инженерной деятельности. Поэтому затраты на подготовку дипломированного специалиста и затраты на подготовку бакалавра и последующую его «доводку» до инженера, очевидно сопоставимы. Но главное не в этом. В конечном итоге идея Болонского процесса должна реализовываться не использованием только двухуровневой системы обучения. Главное - дать возможность объективно сравнивать и признавать знания, получаемые студентами в университетах различных стран мира и, таким образом, реализовывать как международную академическую мобильность студентов и аспирантов, так и мобильность выпускников на рынке труда.
Поэтому не следует призывать университеты, например, США и Великобритании внедрять систему подготовки инженеров. Равным образом, инженерные вузы России имеют право, наряду с двухуровневой системой обучения, сохранять и подготовку дипломированных специалистов.
Рассмотренные проблемы в той или иной мере характерны для многих технических вузов России. Однако большинство из них имеют временный характер. В частности, практически во все технические вузы в настоящее время приходит новое, молодое поколение преподавателей, в совершенстве владеющие иностранными языками, информационными технологиями и более
объективно воспринимающие необходимость быть активным участником международного сотрудничества своего вуза.
THE MAIN PROBLEMS OF BOLOGNA PROCESS REALIZATION IN RUSSIAN ENGINEERING INSTITUTES
Pavlikhin G.P., Shevlyakov A. A.
The main problems of Bologna process realization and the ways of their solving in Russian engineering institutes are considered.
Сведения об авторе
Павлихин Геннадий Петрович, 1941 г. р., окончил МВТУ им. Н.Э. Баумана (1969), доктор технических наук, профессор, Лауреат премии Правительства РФ в области образования, проректор по международным связям МГТУ им. Н.Э. Баумана, автор 220 научных работ, область научных интересов -экология и международная деятельность.
Шевляков Андрей Анатольевич, 1986 г.р., студент МГТУ им. Н.Э. Баумана, автор 1 научной работы, область научных интересов - экология и международная деятельность.
