CC BY
35
2008
НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность вузов
№128
УДК 378.1:341.95
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ И РЕАЛИЗАЦИИ СОВМЕСТНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ
Г.П. ПАВЛИХИН
Рассмотрены основные направления по организации совместных с зарубежными вузами программ обучения студентов. Показано, что данная работа должна проводиться на основе двустороннего сотрудничества российского вуза с зарубежным, а согласование совместных программ должно проводиться на этапе подготовки плана по организации международной академической мобильности.
Реализуемая в настоящее время реформа высшего образования России затрагивает практически все структурно-содержательные компоненты инженерного образования. Все вузы России активно реализуют основные положения Болонского процесса. Среди десяти основных задач Болонского процесса важную роль играет международная академическая мобильность и не только потому, что сам по себе этот процесс во многом способствует развитию и совершенствованию инженерного образования России. Для России этот процесс интересен и важен и потому, что настоящее время в нашей стране работают десятки тысяч иностранных и совместных предприятий, которые предпочитают иметь специалистов, знакомых с организаций работы предприятий и их страны и России. В обозримом будущем количество иностранных и совместных предприятий будет увеличиваться и потребность в таких специалистах, несомненно, возрастет. Важной организационной формой подготовки таких специалистов является международная академическая мобильность.
До 1992 г. международная академическая и научная мобильность студентов, аспирантов и преподавателей советских вузов организовывалась, в основном, Министерством высшего и среднего специального образования. Вузы только подбирали кандидатуры, а всю подготовительную и организационную работу проводили соответствующие международные службы Министерства. Тем не менее, количество выезжающих в зарубежные вузы и фирмы студентов, аспирантов и сотрудников было не мало и многие из них впоследствии защищали докторские диссертации, а молодежь, возвращающаяся из зарубежных вузов, как правило, пополняла ряды сотрудников международных служб советских вузов. В условиях меньшей текучести преподавательских и научных вузовских кадров; централизованного распределения студентов и аспирантов, имеющие место в СССР, участники международной академической и научной мобильности составляли хороший кадровый (научный, педагогический, административный) резерв в большинстве советских вузов. И это направление вузовской международной деятельности пользовалось большой популярностью.
Начиная с 1992 г. вузы России практически самостоятельно реализуют международную академическую мобильность студентов и аспирантов. При этом по сравнению с советскими временами существенно уменьшилось количество сотрудников, участвующих в международной академической и научной мобильности. Вместе с тем значительно увеличилось количество стипендий, выделяемых как европейскими странами, так и Европейским Союзом для международной академической и научной мобильности российских студентов и аспирантов. Появились и стипендии Президента РФ для годичного обучения российских студентов и аспирантов в зарубежных вузах (ежегодно сто стипендий). Примерно такого же типа стипендии стали выделять некоторые крупнейшие компании России.
Причем первые несколько лет наши студенты и аспиранты «просто» выезжали поучиться без серьезных предварительно разработанных учебных планов (какие предметы и в каком объеме изучать). Это были первые, не всегда удачные и эффективные опыты такого включенного обучения. Тем не менее, их можно считать полезными по следующим причинам:
- российские студенты начали выезжать в зарубежные вузы и испытывать себя в другой системе высшего образования, на другом языке, по другим учебным планам и программам, с другими системами оценки знаний;
- практически все российские студенты успешно справлялись с учебными планами и программами, доказывая тем самым высокое качество высшего образования России, а также хорошую языковую подготовку;
- к этому времени стали «открытыми» многие российские технические университеты, которые во времена Советского Союза сотрудничали только с вузами «социалистических» стран, в основном, из Восточной Европы;
- уже первые выезды российских студентов на включенное обучение в зарубежные университеты стали мощным стимулом для большинства учащихся вузов России для совершенствования знаний иностранных языков, которые, оказывается, могут быть востребованы;
- именно в рассматриваемое время в российских вузах начали организовывать второе высшее образование, в том числе лингвистическое - по иностранным языкам.
Эти положительные результаты привели к тому, что международная академическая мобильность становится отдельной и довольно значимой составляющей общей международной деятельности вузов и в некоторых из них создаются специальные службы. Например, МГТУ им. Н.Э. Баумана по результатам выполнения совместно с вузами Италии и Португалии проекта ТЕМПУС подготовил и в 1998 г. приказом ректора организовал в структуре университета «Центр международной академической мобильности». С этих пор именно указанный Центр стал решать все проблемы направления студентов и аспирантов университета, а в некоторых случаях и преподавателей, для различной продолжительности обучения в зарубежных вузах. В вузе появились разработанные сотрудниками Центра базы данных по различным российским и зарубежным стипендиальным фондам, по университетам зарубежных стран - потенциальным партнерам по международной академической мобильности и т.п. И такие центры (отделы) появились и во многих других российских вузах. Многие студенты и аспиранты стали активно сотрудничать с Центрами международной академической мобильности. И для многих из них это сотрудничество является хорошей практикой перед поездкой на учебу в зарубежный вуз.
Кроме того, МГТУ им. Н.Э. Баумана первым из вузов стран Восточной Европы был приглашен в европейскую ассоциацию инженерных вузов TIME, в составе которой около пятидесяти университетов из пятнадцати европейских стран. Основной целью этой ассоциации является предоставление возможности небольшому количеству предварительно отобранных студентов обучаться последовательно два года - в своем вузе; два года - в одном из зарубежных университетов, входящих в эту ассоциацию, и еще один год - вновь в своем вузе. После защиты дипломного проекта (как правило, в своем вузе) такой студент получает два диплома - своего вуза и зарубежного, в котором он учился в течение двух лет. Эта ассоциация работает с 1982 г. и количество ее членов и студентов, участвующих в указанном обмене, ежегодно увеличиваются.
Есть и другие подобного рода международные ассоциации вузов, в работе которых участвуют различные российские университеты. Выявилась уже заметная позитивная динамика увеличения количества российских студентов и аспирантов, участвующих в международной академической и научной мобильности.
Однако не уменьшилось количество проблем по эффективной реализации этого процесса в России. Причем основными причинами этих проблем в настоящее время являются следующие:
- отсутствие внутренней академической мобильности студентов и аспирантов российских вузов, то есть между различными вузами страны и, как следствие, недостаток опыта по ее организации;
- неготовность и нежелание некоторых преподавателей активно развивать этот процесс и самим стать его участниками;
- слабое знание многими преподавателями (на мой взгляд, это не их вина, а беда) иностранных языков и, как следствие, отсутствие у них контактов с зарубежными коллегами;
- «имперские» замашки некоторых сотрудников (зачем нашим студентам ехать в зарубежные вузы, ведь мы самые лучшие и наши студенты ничему хорошему там не научатся);
- наличие государственных образовательных стандартов, суживающих возможности международной академической мобильности для наших студентов в вузы большинства стран Западной Европы;
- недостаточно массовое внедрение индивидуальных планов обучения студентов и аспирантов в российских вузах. Многие студенты (да и некоторые преподаватели тоже) даже не слышали о наличии таких планов.
Поражает нежелание многих преподавателей организовать больше возможностей для вероятного участия их же студентов и аспирантов в международной академической мобильности. Это говорит о недостаточном количестве форм и методов индивидуальной работы со студентами и аспирантами. Ведь кто, как не свой преподаватель, может помочь студентам и аспирантам сориентироваться в достаточно большом количестве приглашений для участия в международной академической мобильности. Наверное, преподаватель может и должен больше знать об академической мобильности, чем его студенты или аспиранты. Но это может быть только при постоянной работе преподавателя в данном направлении.
Недостаточное количество преподавателей, активно владеющих иностранным языком, также существенно сдерживает расширение международной академической мобильности. К сожалению, немалое количество преподавателей, желающих расширения мобильности, не владеют иностранными языками. И при контакте с иностранными коллегами, которые практически все владеют английским языком, у них нет никаких реальных возможностей для организации и реализации совместных учебных и научных проектов.
Тем не менее, отрадно отметить, что в настоящее время в вузах стало больше работать молодых преподавателей. Они, как правило, в совершенстве владеют информационными технологиями (в частности, существенно лучше по сравнению с выпускниками советских вузов 195070-х годов) и многие из них свободно владеют иностранными языками. Именно эти преподаватели сами активно участвуют в международной научной мобильности, имеют достаточно широкие контакты с зарубежными коллегами и активно привлекают своих студентов к участию в международной академической мобильности.
Многие технические университеты длительное время были закрыты для международной деятельности, а лозунг «наш вуз - самый лучший» сохраняется во многих случаях и поныне и его пытаются распространить и на международную деятельность. К сожалению, немалое количество администрации и преподавателей факультетов считают, что лучше своего вуза не существует и не зачем «им» «туда» ездить. Но ведь наши студенты и аспиранты направляются на учебу не для поисков лучших вузов. Они едут туда для того, чтобы ознакомиться с иной системой высшего образования, поучиться на неродном для себя языке и на практике, а не на лозунгах сравнить отечественную систему обучения с зарубежной. При этом они наглядно показывают нашим зарубежным партнерам высокий уровень российского высшего образования. И нельзя закрывать глаза на то, что учебные и исследовательские лаборатории российских вузов пока уступают по оснащенности оборудованием и приборами многим зарубежным университетам. Поэтому технические вузы России, как правило, привлекают к международной академической мобильности студентов-старшекурсников и аспирантов. Это позволяет студентам-старшекурсникам выполнять лабораторные работы на современном оборудовании, с использованием новейших средств измерения, а аспирантам проводить достаточно большой цикл физических экспериментов с использованием оборудования и приборов сегодняшнего и завтрашнего дня. Достаточно привести такой пример. В течение более десяти лет Германская служба академических обменов (DAAD) выделяет большое количество различных стипендий для студентов, аспирантов и молодых ученых России для обучения их и проведения научных исследований в
Германии. На эти цели германское правительство выделяет немалые целевые средства. Однако представители DAAD в России, проводящие большую работу по привлечению российских вузов к участию в своих программах, не могут полностью реализовать все выделяемые стипендии. При этом некоторые стипендии предусматривают обучение или исследовательскую работу в Германии с использованием английского языка. Создалась парадоксальная ситуация - германское правительство выделяет необходимые средства, а российская сторона не может их освоить. Не хочется называть конкретных российских «виновников» такой ситуации, но, к сожалению, это не способствует повышению имиджа российского инженерного образования.
К сожалению, подобного рода ситуации имеют место и в сотрудничестве с вузами других зарубежных стран. Причин такого состояния международной академической мобильности много, но мы не будем рассматривать их в данной статье. Единственно, в чем я уверен, что каждому российскому вузу вполне по силам улучшить эту ситуацию, и значительную роль в ее разрешении должны сыграть преподаватели. Целенаправленная работа международных служб вуза по организации международной академической мобильности может принести реальные результаты только при участии в ней вузовских преподавателей.
К сожалению, небольшое количество преподавателей правильно оценивает данную ситуацию. Именно кафедры в целом и конкретные преподаватели должны быть идеологом организации и реализации международной академической мобильности, а не студент, униженно прося об этом своего наставника. По моему мнению, количество задействованных в международной академической мобильности студентов и аспирантов в будущем могло бы стать одним из показателей ежегодной деятельности вузовского преподавателя.
Практика показывает, что большим тормозом в реализации международной академической мобильности являются и действующие в настоящее время государственные образовательные стандарты (ГОС) России. Естественно, что структуры учебных планов и программ российских и зарубежных университетов существенно различаются (если бы они совпадали на 100 %, то можно было бы и не говорить ни о какой академической мобильности). И получается зачастую довольно абсурдная картина. Например, студент уезжает на год в зарубежный вуз и там по курсу «Прикладная механика» в течение 30 часов изучает раздел «расчет балок на изгиб», сдав этот курс на «отлично». По возвращении в родной университет этому студенту утверждают, что он должен был изучать в течение тех же 30 часов раздел «расчет балок на кручение» и так практически по всем курсам. В академической мобильности участвуют одни из лучших студентов, а им предлагают изучать дополнительный материал и, следовательно, увеличивают срок обучения. Естественно, что студенты той же специальности, обучающиеся на более младших курсах, наблюдают эту несуразную картину и у многих из них исчезает желание быть участником «такой» международной академической мобильности. Улучшить эту ситуацию можно составлением совместной программы обучения уже на этапе планирования предстоящей международной академической мобильности.
В настоящее время заканчивается разработка нового (третьего) поколения ГОСов, которые предусматривают больший объем курсов по выбору и самостоятельной работы студентов. Естественно, что это значительно облегчит организацию международной академической мобильности, так как многие из вышеуказанных проблем можно решить, используя резерв самостоятельной работы студента.
Наиболее оптимальным выходом из этой ситуации является обучение таких студентов по индивидуальному плану. К сожалению, пока в российских вузах почему-то эти планы не получили широкого внедрения и, как следствие, существуют вышеуказанные проблемы при организации международной академической мобильности российских студентов и аспирантов.
Наиболее развитой формой индивидуального плана является так называемая согласованная программа обучения студента (как правило, магистранта), при которой учитываются учебные планы и программы обоих вузов: направляющего и принимающего.
Сейчас практически заканчивается работа по разработке ГОСов третьего поколения, в которых, как уже отмечалось, существенно увеличивается академическое время на самостоятельную работу. Именно в использовании самостоятельной работы студентов, на мой взгляд, кроется один из путей дальнейшего развития в наших вузах международной академической мобильности. Но для этого необходимо провести соответствующую подготовительную работу: выбрать зарубежный вуз-партнер, ознакомиться с его учебными планами и программами по конкретным специальностям, наметить содержание согласования учебных планов двух вузов, выявить студентов-участников международной академической мобильности, подготовить для них индивидуальный план обучения с максимальным использованием самостоятельной работы.
Многолетний опыт работы МГТУ им. Н.Э. Баумана с Мюнхенским техническим университетом показывает, что работу по академической мобильности целесообразно начинать с согласования совместных программ обучения студентов в зарубежном вузе-партнере. Причем в согласовании программ должны принимать активное участие преподаватели соответствующих кафедр. В частности, в настоящее время мы имеем согласованные программы обучения более чем по пятнадцати специальностям или направлениям подготовки. И аналогичные совместные программы мы составляем со многими нашими постоянными зарубежными партнерами. При этом студенты, выразившие желание участвовать в международной академической мобильности, могут заранее ознакомиться с такими совместными учебными программами.
Активная реализация Болонского процесса несомненно увеличит количество студентов и аспирантов, участвующих в международной академической мобильности. Это произойдет и за счет увеличения количества российских студентов, выезжающих для учебы в зарубежные вузы за свой счет. Не очень быстрая, но непрерывная стабилизация нашего общества, в том числе материальных доходов основной части населения, позволяет надеяться на увеличение и этой составляющей международной академической мобильности.
Тем не менее, хотелось бы отметить следующий факт. У нас в стране практически не развита внутренняя академическая мобильность студентов и аспирантов. К сожалению, она и не развита в целом для стран СНГ. В то время, как Европейский Союз расширяет свои границы, планирует и внедряет множество совместных программ, в том числе в области высшего образования, мы даже не пытаемся расширить внутривузовское сотрудничество внутри СНГ. А это могло бы быть хорошим рычагом для повышения эффективности жизни и деятельности СНГ.
И внедрять в первую очередь целесообразно именно совместные программы обучения, международную академическую мобильность и обучение с возможностью получения двух дипломов. Организация и внедрение этой работы явилось бы заметным вкладом в активизацию реальной деятельности СНГ.
PROBLEMS OF PREPARING AND REALIZATION OF JOINT TRAINING PROGRAMS
Pavlikhin G.P.
The main directions on the organization of joint with foreign university training programs are considered. It is shown, that this work should be hold on the basis of bilateral cooperation of the Russian university with foreign university, and the coordination of joint programs should be hold at a stage of preparing plan on the organization of the international academic mobility.
Сведения об авторе
Павлихин Геннадий Петрович, 1941 г.р., окончил МВТУ им. Н.Э. Баумана (1969), доктор технических наук, профессор, лауреат премии Правительства РФ в области образования, проректор по международным связям МГТУ им. Н.Э. Баумана, автор более 230 научных работ, область научных интересов - очистка жидкостей, промышленная экология и международное сотрудничество.
