CC BY
113
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики Основные понятия медиаобразования в 1980-е годы
М.Е. Ковалева,
Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова
Аннотация: В статье раскрываются понятия и новообразования в терминологии, которые пришли в период перестройки в медиапедагогику и используются в современной науке. В статье приведена авторская классификация понятий, их анализ понимание российскими медапедагогами.
Ключевые слова: кинообразование, медиаобразование, кинопедагогика, медиакультура, социокультурное образование.
The basic concepts of media education in the 1980-s
M.E. Kovaleva,
Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
Abstract: This article describes the concepts and terminology in the tumor, which came during the adjustment period and are used in modern science educators. The article presents the author's classification of concepts, their analysis of the understanding of the Russian media teachers.
Key words: film education, film education, media culture, socio-cultural education.
В период перестройки в СССР в научный оборот были введены новые научные понятия, которые отвечали требованиям времени. Рассмотрим основные понятия и новообразования в терминологии, так как именно в 1980-е - начало 1990-х годов в российскую науку пришли термины, которые используются и на современном этапе развития медиаобразования.
Большой вклад здесь внесли исследования А.В. Шарикова [Шариков, 1990], в котором он, изучив отечественный и зарубежный опыт, пришел к выводу о целесообразности интегрирования ряда понятий, которые существовали на Западе. Российскими медиапеда-гогами - С.Н. Пензиным [Пензин. 1987], Ю.Н. Усовым [1989], Ю.М. Рабиновичем [Рабинович, 1991] и
др. в рассматриваемый период были уточнены определения, сформулирована их сущностная характеристика в соответствии с требованиями времени.
Условно эти термины можно разделить на 3 группы:
- понятия, которые ранее употреблявшиеся в отечественной педагогической науке: «кинообразование»;
- понятия-новообразования, которые частично были привнесены из западных разработок в области медиаобразования: «кинопедагогика», «медиаобразова-ние», «критическое мышление», «медиа-коммуникативная компетентность», «медиа-коммуникативные способности», «аудиовизуальное мышление», «аудиовизуальная культура»;
- понятия, появившиеся в период перестройки, разработка (придание категориальных норм, функций, сущностного содержания и т.д.) которых произошла позднее. К этой группе можно отнести такое понятие как «медиакультура». История медиаобразования в России своими корнями уходит в кинообразование. Понимание того, что «кинематографисты являются педагогами для миллионов» [Довженко, 1969, с.126], пришло в педагогическую науку еще с 1920-х годов. Но исследователи часто интерпретировали этот термин, привнося свое авторское понимание его сущности. В 1980-х годах в научных работах по медиаобразованию мы встречаем попытку придать этому понятию унифицированность, которая заключается в том, что оно соотносится с определением своего предмета и целей, задачами современной педагогики и практическими целями всего учебно-воспитательного процесса. Таким образом, мы встречаем различные толкования, например, М.М. Врабец предлагал заменить понятие «кинообразование» определениями «воспитание культурой экрана», «киновоспитание» [Врабец, 1975, с. 71] Другие исследователи подразумевали, что эстетическое воспитание кинозрителей - это двойной процесс, поэтому необходимо использовать термины «кинообразование и киновоспитание».
Но в отечественной педагогической науке «образование» - более емкое понятие, которое включает в себя и обучение, и воспитание. Поэтому большинство медиа-
педагогов считали целесообразным использовать понятие «кинообразование». Так, медиапедагог С.Н. Пензин [Пензин, 1987] дал определение, согласно которому кинообразование бифункционально, так как с одной стороны служит развитию эстетического чувства, а с другой - рассматривается как средство для других видов воспитания (нравственного, патриотического и т.д.
Эту точку зрения разделял и Ю.Н. Усов, который в своем докторском исследовании разработал следующее определение «кинообразования» - как «процесс целенаправленного становления в ребенке «сущностных сил», активизирующих эмоционально-интеллектуальный процесс художественного восприятия, творческого воображения, формирование духовных потребностей, как «система действий, формирующих систему чувств, вкусов, идеалов, творческих способностей личности» [Усов, 1989, с. 6].
Изучение понятий «кинообразование» у различных авторов подводит нас к мысли, что в определениях отражена в основном сущность практической деятельности педагогов. Поэтому должно было появиться понятие, которое будет характеризовать эту деятельность как совокупность теории и практики. Ю.Н. Усов [Усов, 1989] писал о том, что феномен союза кино и педагогики следует рассматривать как отрасль педагогической науки о воспитании личности и коллектива средствами экранных искусств. Возможно, чтобы еще более подчеркнуть эти прочные, не-
разделимые связи им в докторской диссертации было введено понятие «кинопедагогика». Согласно мнению ученого, кинопедагогика - это «отрасль науки о закономерностях, формах и методах воспитания человека экранными искусствами» [Усов, 1989, с. 15].
По нашему мнению, сравнение определений «кинообразование» и «кинопедагогика» имеют свою специфику, которая выражается в том, что первый термин отражает сущность практической деятельности, в нем заявлен результат, к которому следует стремиться; второй термин отражает педагогические методы, формы, закономерности и т.д., которые сопровождают этот процесс. Но история использования этих определений за последние десятилетия доказала их тождественность, правомочность использования обоих понятий.
Расширение рамок использования различных средств массовой коммуникации (видеофильмы, телевидение и пр.) требовало введения понятия, которое бы отражало специфику восприятия этих медиатекстов аудиторией. Поэтому Ю.Н. Усовым было введено в научный оборот понятие «аудиовизуальной культуры», которое понимается как «определенная система уровней эстетического развития школьника на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» [Усов, 1989, с. 21].
По нашему мнению, это одно из важнейших определений, так как оно подводит автора к выявлению различных уровней восприятия и анализа медиатекстов у школьни-
ков и студентов. Эпоха перестройки важна тем, что в этот период был обобщен опыт развития медиаоб-разования в СССР Изучение и анализ медиаобразовательных моделей подводит исследователей к выводу о распространенности ме-диаобразовательной практики в стране. На фоне активно развивающейся практической деятельности, медиапедагогов необходимы было вооружить критериями «аудиовизуальной грамотности». То есть рассматриваемое понятие важно не столько в методологическом плане, сколько в практической работе. Появление термина «аудиовизуальная культура», разработка ее уровней у аудитории стало важным шагом в создании инструментария медиаобразования.
Наряду с формулировкой понятия «аудиовизуальная культура», Ю.Н. Усов ввел в научный оборот определение «аудиовизуальное мышление». Его уровень «определяется глубиной понимания и интерпретации формы различных типов киноповествования, содержащей мировоззренческие ориентации автора. Степень глубины зависит от развитых способностей учащихся - воспринимать киноповествование, концепцию произведения экранного искусства на основе ассимиляции среды, сопереживания герою и автору, а результат интерпретации непосредственно связан с умением осмыслить эмоциональную реакцию, эстетически оценить художественную структуру произведения искусства, раскрывающую систему взглядов автора на современную действительность» [Усов, 1989, с. 21].
То есть автор шел по пути продолжения разработки инструментария (по результатам многолетних исследований собственного медиаобразовательного опыта, а так же обобщения и анализа деятельности медиапедагогов), который должен был способствовать повышению эффективности работы в области медиапедагогики. Можно утверждать, что понятие «аудиовизуальное мышление» -необходимый компонент более общего понятия «аудиовизуальная культура». Поскольку работа с ме-диатекстом подразумевает его восприятие (на эмоциональном уровне) и оценку (мыслительный процесс), то необходимо определить и дать характеристику уровней аудиовизуального мышления, что и было сделано Ю.Н. Усовым. При этом автор указывает на прямую взаимосвязь восприятия и анализа аудиовизуального произведения. Поэтому работа медиапеда-гога должна включать как сопереживание герою и автору, так и умение осмыслить свою эмоциональную реакцию.
В период перестройки Ю.Н. Усовым было разработано определение и даны критерии уровней развития понятия «аудиовизуальная грамотность». Под ним автор [Усов, 1989] понимал выработанные у школьника навыки анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, которые применяются им в момент просмотра медиатекста. Согласно мысли Ю.Н. Усова, «только обладая аудиовизуальной грамотностью, школьники по ходу восприятия киноповествования вслед за авто-
ром смогут включиться в процесс эстетического, социального, идеологического анализа экранной реальности, осмыслить многослой-ность идейно-художественной концепции фильма, передать свои впечатления, используя эмоционально-образные обобщения на основе отдельных частей и фильма в целом» [Усов, 1989, с. 16].
К критериям, позволяющим определить уровень развития аудиовизуальной грамотности, Ю.Н. Усов отнес: «способность 1) многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их оцеплений, в художественном строе всего фильма; 2) определить логику развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования; 3) читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма; 4) воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации экранного пространства: графической, тональной организации кадра, тем-поритмической организации киноповествования за счет повтора визуальных образов, кинематографических планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкального строя» [Усов, 1989, с. 17-18].
На основе изученных материалов, мы можем утверждать, что некоторые из разработанные и уточ-
ненных понятий важны в методологическом плане, например, «кинообразование», «кинопедагогика»; а такие понятия как «аудиовизуальная культура», «аудиовизуальное мышление», «аудиовизуальная грамотность» носят рабочий характер, они важны в практической деятельности. Анализ понятий, которые были разработаны и уточнены, позволил нам представить схематично систему их соподчинения, взаимосвязей на рисунке 1.
Итак, главным трансформационными процессами в области медиаобразования, можно назвать следующие: 1) уточнение понятий «кинообразование», формулировка понятий инструментария, что позволило детально разработать критерии и оценки кинопроизведений; 2) введение в отечественную науку понятий, принятых в западном научном сообществе.
Мы уже писали о появившейся у отечественных ученых возможности изучать и при необходимости
интегрировать западные идеи, концепции в российскую образовательную систему. В медиаобра-зовании большой вклад в этом направлении внес А.В. Шариков. Изучение и анализ зарубежного опыта медиаобразования привел его к мысли интеграции ряда понятий, используемых на Западе. Итак, именно в период перестройки были введены ряд терминов: «ме-диаобразование», «медиакульту-ра», «социокультурное образование», «критическое мышление», «медиа-коммуникативная компетентность», «медиа-коммуникативные способности».
Под медиаобразованием, по мысли А.В. Шарикова [Шариков, 1990] следует понимать образование школьников в области массовой коммуникации, приобщении их, к «тайнам» и закономерностям этого чрезвычайно важного социального феномена. Ученый подчеркивает, что это понятие носит характер обобщающего, «в рамках кото-
Рисунок 1. Система соподчинения и взаимосвязи основные понятий отечественной кинопедагогики
рого объединяется множество достаточно разнородных концепций. Так, скажем, движение «визуальной грамотности» (США), программа «Социокультурное образование» (Франция) и широкомасштабный педагогический эксперимент «Активные Юные Телезрители» (Франция) уже в своих названиях содержат больше различия, чем сходства. Тем не менее, все они принадлежат течению медиаобра-зования, отражая лишь различные его стороны [Шариков, 1990, с.4].
В период перестройки в отечественную науку был введен термин «социокультурное образование». В ходе анализа медиаобразователь-ной деятельности французских ме-диапедагогов А.В. Шариковым, было выявлено, что во Франции в сельскохозяйственных школах изучался предмет «Социокультурное образование», который сочетался с активной внеклассной работой в кружках и ученических клубах. По мнению исследователя, «задачи медиаобразования здесь совмещаются с задачами повышения интереса учащихся к социальной, политической и культурной жизни страны, региона, департамента, коммуны, чем и объясняется название предмета» [Шариков, 1990, с.14]. Мы считаем, что изучение опыта французского медиаобразо-вания во многом предопределило формулирование новой концептуальной теории (социокультурной) в России, которая стала разрабатываться в эпоху перестройки.
В процессе изучения опыта западных медиапедагогов А.В. Шариков провел аналогии, которые актуальны и в современное
время. В соответствии с анализом материалов по проблеме, он пришел к умозаключению, которое можно кратко сформулировать следующим образом: отношения и взаимосвязи, существующие в сферах деятельности «культура - образование» актуальны и для понятий «медиакультура - медиаобра-зование». «Если принять такую точку зрения, то медиаобразова-ние есть условие как сохранения, так и развития медиакультуры» [Шариков, 1990, с. 26].
Мнение А.В. Шарикова было поддержано многими медиапеда-гогами. В научных работах эпохи перестройки не было сформулировано определение «медиакультуры», но как научный термин оно появилось именно в изучаемый нами период. Забегая вперед, необходимо сказать, что наполнением смысла понятия «медиакультура» активно занимается А.В. Федоров. В частности, А.В. Федоровым [Федоров, 2001] было предложено двухаспектное определение «медиакультуры», в котором она предстает как: 1) совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; 2) по отношению к аудитории «медиа-культура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиат-ворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
Таким образом, выявление и обращение к некоторым понятиям
в эпоху перестройки способствовало их дальнейшей интеграции в педагогическую научную терминологию, разработке, использованию в практической деятельности.
Плюрализм мнений, увеличивающийся поток медийной информации способствовал обращению ученых к такому понятию как «критическое мышление». В исследованиях А.В. Шарикова мы встречаем следующее определение, согласно которому «критическое мышление есть процесс анализа предъявляемого, который ориентирован на понимание скрытой составляющей сообщения и приводящий к трем возможным результатам - интерпретации скрытого, оцениванию скрытого и принятию позиции по отношению к скрытому Этот процесс носит личностный творческий характер. Творчество в данном случае проявляется в порождении новых смыслов сообщения» [Шариков, 1990, с. 58].
Это определение было взято из западных источников, но в процессе обращения к нему российские ученые уточнили его содержание, в соответствии с целями и задачами деятельности, особенностями образовательного процесса и социокультурными традициями в России. Несмотря на работу с зарубежными источниками, отечественным медиапедагогам не было свойственно только копирование материала. Они подвергали западные теории и определения изучению и анализу адаптации к традициям российского медиаоб-разования. Так, А.В. Шариков утверждал, что критическое мышление должно быть аналитическим, реф-
лексивным, развивающим способность интерпретировать и оценивать скрытое в медиатексте, а также принять позицию по отношению к нему Но главное - оно должно носить творческий характер.
В период перестройки в российскую науку пришли понятия «медиа-коммуникативная компетентность» и «медиа-коммуникативные способности». Под первым термином понимается «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [Шариков, 1990, с. 64].
Медиа-коммуникативные способности связаны с процессами восприятия, создания и передачи медиатекстов. Важной частью рассматриваемых способностей становится критического мышления, которое связано с теми же процессами, но акцент делается на мыслительные составляющие (анализ, понимание). Исходя из этого, А.В. Шариков [Шариков, 1990] приходит к выводу, что способность к критическому мышлению выступает неотъемлемой частью медиа-коммуникативных способностей.
Среди изученных понятий, интегрированных из западной науки, можно выделить методологически важные - «медиаобразование», « медиакультура », « социо кул ьтур-ное образование», а также понятия, которые были важны в качестве инструментария: «критическое мышление», «медиа-коммуника-
тивная компетентность», «медиа-коммуникативные способности». Если распределить эти понятия по степени их соподчиненности, то схематично это будет выглядеть следующим образом (рисунок 2).
Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:
- уточнение понятий позволило отечественным медиапедаго-гам 1980-х сориентировать кинообразование в соответствии с изменявшимися запросами общества, потребностями образовательной системы, самой аудитории;
попытка интеграции западных понятий оказалась достаточно успешной, что находит отражение при анализе современного понятийного аппарата ме-диаобразования. Но здесь нам представляется важным обратить внимание на то, что ввод новых терминов, их определение (которое во многом базировалось на западной трактовке) имело один существенный недостаток. Критериев, предлагаемых для определения уровня медиакультуры, по сути дела не было. Были частные разработки западных медиа-
Рисунок 2. Аспекты соподчиненности основных понятий медиаобразования (интегрированных из западной науки)
Медиакультура
- наиболее смыслосодержащее и объемное по значению понятие, которое включает в себя:
педагогов, которые по тем или иным причинам не отражали всех направлений медиаобра-зовательной деятельности. Например, российское меди-аобразование одной из задач ставило эстетическое развитие школьника, становление его нравственных идеалов, моральных принципов и т.д. Поэтому при условии расширения кинообразования до медиа-образования; аудиовизуальной грамотности до медиакоммуника-тивной компетентности»; «аудиовизуальной культуры» до «медиа-культуры» можно говорить и о степени правомочности использования критериев, которые были разработаны по отношению к этим понятиям российскими учеными; - разработка новых понятий в послеперестроечное время, говорит о подвижности понятийного аппарата медиаобра-зования, верно выбранном векторе его развития.
Литература
Врабец М. Искусство кино в школе (теоретические проблемы) // Информационный бюллетень комиссии по международным связям, 1975. № 76. 116 с.
Довженко А.П. Собрание сочинений. В 4 т. М. 1969. Т. 4. С. 126.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. унта, 1987. 176 с.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика. 1991. 120 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис... д-ра пед. наук М., 1989. 32 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001. 708 с.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.
References
Dovzhenko, A.P. Collected Works. Mocow, 1969. Vol. 4. p. 126.
Fedorov, A.V. Media education: History, the theory and methods. Rostov,. 2001. 708 р.
Penzin, S.N. Cinema and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Publishing house of Voronezh University, 1987. 176 p.
Rabinovich, Y.M. Cinema, the literature and all my life. Kurgan: Periodical press. 1991. 120 р.
Sharikov, A.V. Media education: world and domestic experience. М: Publishing house of Academy of pedagogical sciences. 1990. 66 р.
Vrabetz, M. Movie Art school (theoretical problems) // Information Bulletin of the international relations Commission, 1975. № 76. 116 p.
