CC BY
57
УДК 378.147
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
12 3
© 2016 О. Н. Овсянникова , О. Г. Абрамкина , Т. Д. Егорушкина
1 канд. пед. наук, доцент, сотрудник
e-mail: ovsoksana@rambler.ru 2канд. пед. наук, доцент, сотрудник 3канд. пед. наук, сотрудник
Академия ФСО России
В современном мире творческая личность востребована во всех сферах жизни, поэтому специалисты, обладающие развитым дивергентным мышлением и высокой иноязычной компетенцией, отвечают современным требованиям. Выделены акмеологический, компетентностный, коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы для развития дивергентного мышления у студентов. Проанализированы универсальные, специальные, коммуникативные компетенции. Описаны проблемные ситуации, при решении которых студенты активизируют не только конвергентное, но и дивергентное мышление.
Ключевые слова: дивергентное мышление, креативность, иноязычное обучение, акмеологический, компетентностный, коммуникативный подходы.
Интеграция российского образования в мировую образовательную систему, активное формирование глобальной научно-образовательной среды обусловливают появление новых приоритетов в системе высшего образования.
В современном мире творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Изменения в жизни, происходящие за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того чтобы успешно справиться в ситуациях постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Возникает противоречие между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности.
Современный этап развития высшего образования в России характеризуется процессами модернизации. Практическая реализация новой компетентностной образовательной парадигмы высшей школы предусматривает обеспечение каждого выпускника таким качеством образования, которое отвечает вызовам времени.
Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что использование традиционного подхода к проектированию и организации иноязычного образования в указанной сфере не раскрывает в полной мере возможности дисциплины «Иностранный язык», позволяющие усилить эффективность профессиональной подготовки специалиста в целом.
Большое внимание уделяется иноязычному образованию будущих специалистов, соответствующему профессиональным интересам, мотивам и способностям студентов, поскольку оно обладает значительным потенциалом для решения задач, связанных не только с развитием лингвистических знаний, умений и навыков, но также с активизацией и расширением системы профессиональных знаний у обучающихся по
основной специальности, с формированием способности использовать их в будущей деятельности.
Иностранный язык - это учебная дисциплина, при изучении которой конечным результатом обучения является не только усвоение языковых знаний и создание у обучающихся системного представления об иностранном языке, но сформированность практических навыков устной речи (говорение), письменной речи, слушания и понимания (аудирование), чтения. Для этих целей целесообразно развивать дивергентное мышление у студентов, позволяющее успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, то есть для решения коммуникативных задач.
Английский исследователь Дж. Гилфорд выделяет операцию дивергенции вместе с операциями преобразования и импликации в качестве основы креативности как общей творческой способности человека.
Под дивергентным мышлением он предложил понимать тип мышления, который работает в различных направлениях, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным выводам и результатам, в отличие от конвергентного мышления (схождение), которое действует тогда, когда человеку, решающему творческую задачу, надо на основе множества условий найти единственно правильное решение. В этом значении Дж. Гилфорд сравнивал способность к конвергентному мышлению с интеллектом, который измеряется высокоскоростными тестами IQ.
Исходя из этого Дж. Гилфорд выделил шесть критериев креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем;
- способность к генерированию большого числа идей;
- способность к продуцированию разнообразных идей;
- способность нестандартно отвечать на раздражители;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу. [Guilford
1982].
В своих исследованиях он проанализировал отношение интеллекта и креативности и пришел к выводу, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим от интеллекта).
Следовательно, креативность - это скорее совокупность различных способностей, каждой из которых индивид может обладать в различной степени. Творческие способности, по мнению английских психологов, есть генерализованные интеллектуальные способности, которые могут быть развиты путем соответствующей практики. Это комбинация гибкости, оригинальности, чувствительности к идеям, которые позволяют думающему оторваться от обычных стереотипов мышления и использовать другие продуктивные пути решения поставленных задач. Результаты, которые удовлетворяют его самого и, возможно, других. [Guilford 1971]
Рассмотрим основные подходы, используемые для развития дивергентного мышления у студентов на занятиях по иностранному языку. В настоящее время в педагогической науке решение обозначенной проблемы осуществляется на основе акмеологического подхода. Однако это направление совершенствования учебного процесса в вузах при изучении иностранного языка разработано недостаточно.
Необходимо отметить, что роль преподавателя состоит в том, чтобы он помогал студентам преодолеть противоречия между ограниченной языковой базой, поступающей в их распоряжение, и возрастающими от курса к курсу познавательными потребностями, помочь обучающимся достичь своего «акме».
Преподаватель должен активно использовать свой творческий потенциал. Он, соответственно, переходит к «педагогике сотрудничества», меняет авторитарный стиль общения на демократический. А роль преподавателя - «внешнего организатора» -недостаточна, так как между участниками должно быть взаимодействие, то есть взаимная связь собеседников. Преподаватель является не только организатором взаимодействия, но и его непосредственным участником, потому что ему необходимо научить обучающихся целесообразно использовать межпредметные связи, то, что усвоено на других занятиях по другим областям знаний, но как бы в новой оболочке. Для достижения этого можно использовать интегративно-технологический подход, то есть процесс объединения в единое целое различных сведений для достижения цели развития личности, где гармонично сочетались бы гуманитарный и технологический подходы в подготовке будущих специалистов.
Компетентностный, коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к изучению иностранного языка отражают гуманистическую направленность процесса обучения в вузе, ориентируют обучающихся на уровень «личности на рубеже культур», предоставляют прекрасные возможности для развития дивергентного мышления у студентов в процессе иноязычного образования.
В понятие коммуникативной компетентности включаются умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетентность определяется как творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. Приобретение коммуникативной компетентности индивидом становится доминирующей целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка (как это имело место в структурной лингвистике) на структуру речи, отличающейся ситуативностью, общекультурной и профессиональной спецификой [Тер-Минасова 2004].
В современном обществе при подготовке будущего специалиста большое внимание уделяется компетентностному подходу. В словаре С.М. Вишняковой категория «компетентность» рассматривается не только как обладание профессиональными знаниями, но и как готовность и способность применять их на практике, как умение выстраивать социальные отношения, осуществлять самоконтроль, обладать кругом развитых личностных качеств [Вишнякова 1999].
Необходимо учитывать то, что федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования разработаны с учетом компетентностного подхода к подготовке будущих специалистов. В их основу положены требования к результатам освоения основных образовательных программ в виде компетенций как в профессиональной, так и в социально-личностной сферах деятельности. Однако целостное развитие компетентности у будущих специалистов требует интеграции многих компетенций.
Профессиональные компетенции отражают специфику определённой профессиональной деятельности (педагогической, военной, технической и т.д.). Профессиональные компетенции характеризуют конкретную предметную или надпредметную сферу профессиональной деятельности. Под универсальными компетенциями подразумеваются определенные вопросы, знания, практические сведения и способы деятельности, которые затрагивают различные актуальные и перспективно значимые сферы жизнедеятельности человека в обществе, овладение которыми обеспечивает, с одной стороны, его успешное личностное и социальное функционирование, а с другой - удовлетворение общественных потребностей в
человеческих ресурсах определенного качества. Социальный заказ выступает базой для выделения универсальных компетенций, которые должны соответствовать не только интересам государства и общества, но и самой личности. Они характеризуются многофункциональностью, надпредметностью и многомерностью, то есть составляют инвариантную часть профессиональных компетенций. Такие компетенции дают возможность реализовывать специальные и профессиональные компетенции. Схожие универсальные компетенции могут обеспечивать продуктивность различных видов деятельности. Для нас это утверждение важно в плане характеристики иноязычной компетенции, которая может объединить как ее общекультурные, так и профессиональные элементы, а при работе с зарубежными источниками является главным.
Исходя из того, что подготовленность индивида к осуществлению деятельности в определенных ситуациях на сегодняшний день рассматривается в терминах компетенций, определяется способность и готовность будущих специалистов осуществлять общение на иностранном языке в условиях профессиональной деятельности [Зимняя 1989].
Профессиональные компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста, жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они являются макропрофессиональными и востребованы представителями похожих профессий, составляют инвариантную часть профессиональных компетенций.
Специальные компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности, решению конкретной профессиональной задачи. [Зимняя 2004].
Специалист, который обладает универсальными компетенциями, такими как готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач, готовностью использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках, несомненно, будет конкурентоспособным в современном обществе.
Коммуникативный и социокультурный подходы также могут эффективно использоваться в развитии дивергентного мышления у обучающихся посредством иностранного языка для подготовки их к межкультурному общению в образовательных и профессиональных целях, к использованию иностранного языка как средства самореализации и самообразования в специальных областях, как инструмента познания культуры, в том числе иноязычной, современных достижений других народов. Формирование иноязычной компетентности сочетается с формированием языковой культуры личности, которое является важной частью культуры человека в целом. Содержание, методика и задачи иноязычного образования хорошо сочетаются с общими целями подготовки будущего специалиста, а также с мотивами и потребностями личности будущего специалиста.
В современном преподавании иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативных способностей обучающихся. Это может рассматриваться как одна из форм процесса обучения, ориентированного на студентов, когда проблемные задания мотивируются и способствуют активизации их творческих возможностей.
Общение может являться такой закономерностью, потому что оно охватывает все аспекты образовательного процесса (содержательный, функциональный, организационный), пронизывает всю ткань этого процесса. И самое главное: только общение является каналом познания, инструментом развития, способом воспитания,
средой учения. Это означает, что овладеть иноязычной культурой (у неё также есть четыре аспекта - познавательный, развивающий, воспитательный и учебный) можно только через общение как основу и механизм образовательного процесса [Пассов 2003].
Значительную роль в развитии дивергентного мышления у студентов играет создание мотивов и условий, в которых они могут проявлять свою познавательную активность, испытывать желание реально пользоваться приобретенными знаниями, сформированными речевыми навыками и умениями в своей профессиональной деятельности. Для этого на занятиях используется информативный и познавательный материал, ориентированный на развитие у них профессионально важных личностных качеств. Для этих целей важно использовать элементы проблемного обучения, основанные на организации поисковой деятельности обучающихся, на выявлении и разрешении ими проблемных ситуаций. При обучении необходимо применять разные приемы и методы, направленные на развитие дивергентного мышления как основы креативности у студентов. Поэтому по способам взаимодействия преподавателя и обучающихся целесообразно использовать объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный и исследовательский методы обучения.
Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является и целью, и средством обучения. Речевая направленность обучения иностранным языкам происходит через общение. Это еще раз подчеркивает необходимость реализации практической направленности занятий. Большую роль в обучении играет ситуативность, так как желание говорить у обучающихся появляется только в реальной или воссозданной коммуникативной ситуации.
Большое внимание уделяется новизне, поэтому в рамках иноязычного обучения она должна проявляться во всех компонентах учебного занятия (это новизна речевых ситуаций, используемого материала, организации занятия и разнообразие приемов работы педагога) [Пассов 1991].
Значительную трудность представляет собой отбор содержания изучаемого. В рамках иноязычного обучения для развития дивергентного мышления у студентов целесообразно реализовывать только то содержание, которое необходимо, чтобы представить систему языка в концентрированном, модельном виде. Проблемы, а не темы должны составлять содержательную сторону при формировании иноязычной компетенции в военном вузе.
Профессиональная иноязычная подготовка будущего специалиста имеет свои особенности по сравнению с традиционным обучением, обусловленные интегративным характером его профессиональной деятельности в сфере иноязычного образования. Ключевое значение для достижения желаемого результата - высококачественной подготовки профессионала, готового к оптимизации возможностей дисциплины «Иностранный язык», приобретает формируемая в процессе профессиональной подготовки способность будущего специалиста к реализации специальных знаний и умений в ходе дальнейшей профессиональной деятельности.
Именно на занятиях по иностранному языку происходит диалог культур, где студенты знакомятся не только с языковым материалом, но и реалиями, присущими только определенной культуре. Активные методы обучения позволяют формировать иноязычную компетенцию и развивать дивергентное мышление у обучающихся на занятиях по иностранному языку.
Конструктивная, организаторская и коммуникативно-обучающая функции преподавателя наполняются новым содержанием. Сотрудничество и сотворчество преподавателя и студентов помогают глубже раскрывать и развивать креативность обучающихся, а также являются основной линией совершенствования занятий. Творческое самовыражение студентов наиболее отчетливо наблюдается при
выполнении проектов по изученной тематике. Для этого на занятиях целесообразно использовать дидактический материал, способствующий развитию личностной активности обучающихся, вовлечению их в творческую деятельность.
В процессе обучения преподавателю необходимо создавать проблемные ситуации, при решении которых студенты активизируют свою познавательную деятельность, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями, продолжается развитие мыслительных, креативных и познавательных способностей.
В процессе специально организованного обучения формируются такие составляющие креативности, как свобода, гибкость, оригинальность, комплексность мышления.
В процессе целенаправленного развития креативности студентов следует опираться на систему требований, которые заключаются в том, чтобы создать творческую атмосферу, где поощряются исследования, самостоятельность в решении вопросов, широком применении проблемного подхода к организации всей деятельности: проблемное изложение материала, система специальных проблемных вопросов и т. д.
Практика подтверждает, что на развитие дивергентного мышления у студентов влияет сложная и многообразная система психологических предпосылок, адаптированных к каждой возрастной категории и образовательному уровню. Поэтому все виды и формы организации творческой деятельности в этой системе направлены на формирование положительной мотивации и удовлетворенности результатом творческой деятельности, тем самым развивается дивергентное мышление.
Модернизация системы высшего образования в РФ предполагает расширение сферы использования в нем иностранного языка, который рассматривается не только в качестве средства решения профессиональных задач, но и как средство реализации личности будущего специалиста с учетом его профессиональных интересов, мотивов и ценностей.
Актуальность формирования иноязычной компетенции у будущих специалистов с хорошо развитым дивергентным мышлением и высокой иноязычной компетенцией обусловлена потребностью общества в специалистах, которые владеют новыми способами мышления, заинтересованы в развитии своей компетентности с целью обеспечения эффективного взаимодействия с коллегами, в том числе зарубежными, а также реализации академической мобильности.
Библиографический список
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: слов. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Новь, 1999. 537 с.
Зимняя И.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) // Проблемы качества образования. Кн. 2: Ключевые социальные компетентности студента. М., Уфа, 2004. 64 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. С. 122.
Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учит. учрежд., обеспеч. получение общ. сред. образования. Мн.: Лексис, 2003. 184 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С. 18.
Тер-Минасова С. Г. Личность, язык, культура. Современные теории и методики обучения иностранным языкам: под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. 320 с.
Guilford J.P. Cognitive Psychology's Ambiguities: Some Suggested Remedies // Psychological Review. 1982. 89. P. 48-59.
Guilford J.P. The analysis of intelligence. N.Y., 1971. 228 р.
