CC BY
64
© 2007 г. В.И. Филоненко
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСТВА
Каким образом должен происходить процесс студенческой социализации, чтобы в итоге ее была сформирована гармоничная, целостная личность? Сразу скажем, единой теории нет и, вероятно, не может быть в силу сложности и многосторонности процесса. Поэтому в практической деятельности агенты социализации должны руководствоваться не одним, а несколькими подходами, в совокупности могущих дать искомый результат. Наиболее значимыми теориями, основные положения и выводы которых следует учитывать при разработке и внедрении современной системы социализации российского студенчества, мы считаем психоаналитическую, интеракциони-стскую, когнитивную, нравственного развития и структурно-функциональную. В своей совокупности они дают возможность осуществлять социализацию как целостный, всесторонний процесс, в котором учитываются и психосоциальное, и ролевое, и интеллектуальное, и нравственное развитие личности. Учитывая эвристические моменты этих теорий, основной, интегрирующей будем считать структурно-функциональную теорию (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс), поскольку именно в ее рамках сформулирована важнейшая, на наш взгляд, задача процесса социализации: усвоение институционализированных норм и общепринятых ценностей.
В психоаналитической теории Э. Эриксона в отличие от ранних теорий человек понимается как более рациональный, способный к принятию осознанных решений и преодолению жизненных проблем. Эриксон, уделяя особое внимание адаптивным возможностям человека, считал, что процесс взаимодействия личности и среды проходит определенные стадии, каждая из которых переживается как личный и социальный кризис: «Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом, также обусловливают специфическую уязвимость этой части» [1, с. 130]. Результатом последовательного разрешения кризисов становится нарастание компетентности индивидуума.
Для целей нашего исследования имеет особое значение то обстоятельство, что социализация личности понимается Эриксоном как развитие, охватывающее все стадии жизни индивида от младенчества до старости. Он выделил восемь таких стадий. Каждая есть поворотный момент в жизни индивидуума и имеет собственную, специфичную задачу развития личности: «Каждая последующая стадия, таким образом, есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово "кризис" здесь употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости» [1, с. 131]. Не каждый человек способен разрешить эту
задачу, достойно выйти из кризиса более адаптивной, зрелой и компетентной личностью. Если кризис какого-либо из этапов не преодолен, это негативно отражается на дальнейших стадиях развития личности. Однако каждый такой кризис может быть и новым онтогенетическим источником силы, поворотным пунктом к личностному росту. Разрешится ли кризис позитивным или негативным образом, зависит в первую очередь от собственных личностных способностей. Как видим, в теории социализации Эриксона человек является не столько пассивным объектом социализации, сколько одним из наиболее важных ее субъектов. В этом, безусловно, сильная сторона его теории. Особенно большое практическое значение она имеет для представителей молодого поколения с их повышенным стремлением к самостоятельности. Нельзя не признать привлекательной и продуктивной и эриксонов-скую характеристику «здоровой» личности взрослого человека: это - личность, которая «активно строит свое окружение, характеризуется определенным единством личности и в состоянии адекватно воспринимать мир и саму себя» [1, с. 127].
Какой же из восьми психосоциальных стадий, выделенных Эриксоном, соответствует период студенчества? Ответу на этот вопрос способствует понимание неоднозначности личности студента. Дело в том, что возрастным характеристикам современного российского студента (17 - 22 года) соответствуют сразу две стадии психосоциального развития, каждая из которых характеризуется собственной фазо-специфи-ческой задачей. Длящаяся с 12 до 19 лет подростковая стадия имеет в качестве психосоциальной задачи интегрирование многочисленных представлений о себе в личную идентичность. Эриксон считал юность важным этапом, в ходе которого подросток должен осознать свое прошлое и сделать выводы о будущем, которое из него логически следует, согласовать внутренний и внешний планы собственной идентичности. Задача данного периода - достичь уверенности, тождественности, целостности, т.е. эго-идентичности. Это может стать трудным делом для многих, и тогда место позитивной идентичности займет негативная -ролевое смешение.
Успешно выйти из психосоциального кризиса данного возраста помогает, по Эриксону, верность общественной идеологии, т.е. принятие сложившегося образа мира, его морали и ценностей. В этом процессе многое зависит от того, с какими социальными группами подростки будут себя идентифицировать - суператлетами, «бритоголовыми», рок-звездами или учеными, интеллигенцией. Большая ответственность преподавателей - создать привлекательный и внешне, и внутренне образ, которому захотели бы подражать молодые. Студенты находятся в той стадии жизненного цикла, когда эго-идентичность закладывается именно под влиянием референтной группы. Поэтому задача успешной социализации, принятия общественных
идеалов обретает возможности разрешения, если профессорско-преподавательский состав вузов станет для молодых источником авторитета. Препятствием здесь порой становится возрастной фактор: ведь преподаватели часто олицетворяют для студентов «поколение отцов», против которого молодые обычно бунтуют. Думается, подобное есть преувеличение. А чрезмерная идентификация даже опасна, поскольку она подавляет личность. Поэтому стремление ректоратов, деканатов, кураторов непременно стать контролером и регулятором личностного развития студентов только ограничивает их растущую идентичность. Будучи частью, хотя и очень важной, социального окружения студенчества, вузовские коллективы предлагают молодым лишь один из возможных вариантов идентификации. Главное, чтобы он был привлекательным.
С точки зрения Эриксона, система высшего образования - это определенный психосоциальный мораторий. Современные российские студенты часто рассматривают обучение в вузе как способ «отсрочки» от армии. На деле период студенчества - это способ «отсрочки» от взрослой жизни, от принятия окончательных решений. Поэтому некоторая «разбросанность» студентов понятна и даже необходима, но она же становится источником академических неудач. Не способствует углубленным занятиям и психосоциальный кризис следующей жизненной стадии -ранней зрелости. Длящаяся с 20 до 25 лет, именно тогда, когда молодой человек должен получить профессию и трудоустроиться, основной психосоциальной задачей данная стадия имеет способность устанавливать доверительные личные отношения. «Только если формирование идентичности идет нормально, истинная интимность, которая действительно есть контрапункт, равно как и слияние идентичностей, оказывается возможной» [2, с. 342]. Спокойствие, открытость, симпатия, все то, что именуется Эриксоном термином «интимность», знаменует собой успешное разрешение психосоциального кризиса данного возраста, в то время как неспособность к многоплановым (не только сексуальным, скорее доверительным) интимным отношениям приводит личность к негативному выходу из данного кризиса, а именно, к изоляции. «Если молодой человек не может вступать в действительно интимные отношения с другими людьми - и, -пишет Э. Эриксон, - я бы добавил, своими собственными внутренними ресурсами, - то в позднем отрочестве или в ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции. Если время благоприятствует им-персональному характеру межличностных отношений, то человек может добиться многого в своей жизни и даже производить вполне благополучное впечатление, но его внутренняя проблема останется нерешенной из-за того, что он никогда не будет себя чувствовать самим собой» [2, с. 342].
Люди, избравшие этот негативный вариант, способны только к формальным взаимодействиям и поверхностным контактам. В своих отношениях с сослуживцами, утверждает Эриксон, они будут способны к антисоциальным и психопатическим моделям взаимодействия, таким как манипулирование и эксплуатация.
Нормальный выход из кризиса данного возраста - это любовь, которая формирует нравственную личность, способную доверять и доверяться другому человеку. Для характеристики нормальной личности Эриксон обращается к Фрейду: «Однажды Фрейда спросили, что, по его мнению, должен хорошо делать нормальный человек. Задавший вопрос, возможно, ожидал сложного, "глубокого" ответа. Но Фрейд сказал: "Любить и работать". Стоит подумать над этой простой формулой: она глубже, чем кажется» [2, с. 343]. В этом плане поглощенность студентов личными переживаниями, их вступление в брак, а значит, принятие на себя определенных социальных обязательств, безусловно, способствуют нормальному психосоциальному развитию, но не успешности обучения. Это - одно из важнейших противоречий процесса социализации периода студенчества: обучаясь в вузе, молодые действительно должны решать внеучебные психосоциальные проблемы.
Кроме того, специфика пятой фазы - фазы юности, или подростковой - характеризуется, по Эриксону, «ролевым мораторием». В этом возрасте не рассматривают исполняемые ими социальные роли всерьез, скорее, примеряют, пробуют, в подлинном смысле этого слова «играют» новые роли. В пристрастии к «игровому» началу, несомненно, проявляется специфичность молодежной субкультуры. Думается, что это замечательное качество молодости - жить, играя, - не используется в полной мере в учебно-воспитательном процессе наших вузов, где явно недостаточно игровых, соревновательных форм. Учебно-воспитательный процесс излишне формализован, «засушен».
Еще один парадокс студенческой социализации состоит в том, что игровая стадия должна формировать вполне зрелую человеческую личность, способную жить и работать всерьез. Эриксон, размышляя о зрелом периоде человека, отмечал, что ему должны быть присущи особенности, в совокупности определяемые как интегратив-ность: «Это растущая эмоциональная интеграция как склонность "Эго" к порядку и значимости, полная доверия к образам-носителям прошлого и готовая взять на себя лидерство в настоящем (а при определенных обстоятельствах и отречься от него). Это принятие одного-единственного жизненного цикла с определенным кругом лиц, входящих в него. <.. .> Обладатель итеративности готов защищать свой собственный жизненный стиль перед лицом любых физических и экономических угроз, при этом не порицая стиль жизни других людей. Он уверен, что индивидуальная жизнь есть случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным сегментом истории и что вся человеческая интегратив-ность существует и исчезает вместе с тем уникальным стилем интегративности, к которому он причастен» [2, с. 346]. Важно подчеркнуть: «Неотъемлемой частью интимности является дистанцированность: готовность человека отвергать, изолировать и, если необходимо, разрушать те силы и тех людей, сущность которых кажется ему опасной» [2, с. 342]. Формирование у студентов умения дистанцироваться особенно актуально для российского социума с его историческими традициями гипертрофирования псевдоколлективизма.
В теории символического интеракционизма социализация направлена на достижение социального развития в относительно стабильной форме, что, безусловно, чрезвычайно важно для современного российского социума. Общепризнанно, что американское общество «сверхсо-циализировано», в чем немалая заслуга одного из влиятельных философов США, основателя символического интеракционизма Дж. Г. Мида. Решающее значение для социального акта, считает он, принадлежит коммуникации, понимаемой как обмен конвенциями, «социально практикуемыми значениями». Взаимодействие, или интеракция, имеет два уровня взаимодействия: несимволическое и символическое. Если при первом индивиды реагируют на действия друг друга непосредственно, то при втором обмен значениями происходит в определенных символических формах как языковых (вербальных, письменных, жестовых), так и неязыковых. Осознание «Я» возможно в процессе взаимодействия с «обобщенным другим» и принятии роли «другого», точнее в ситуации интериоризации общезначимых установок.
Субъект социализации в теории символического интеракционизма не только может, но и должен стать объектом, самообъективироваться в процессе рационального познания «обобщенного другого». Взгляд на себя глазами «другого» позволяет индивиду максимально полно уяснить социальные ожидания. Важно, что социальное взаимодействие определяется Мидом не как индивидуально-психологическое, но как социологическое, ролевое: субъект коммуникации выступает здесь как носитель «прагматического действия», транслирующий условные и принятые на веру «установки другого», т.е. ценности и нормы сообщества принадлежности.
Мид провел тонкое различение, выделив внутри единого «Self», автономного, самоценного, спонтанного субъекта «I» и пассивного, конформного, объектно-ролевого «Me». «I» всегда отлично от «Me», поскольку «I» сливается с динамичным процессом социального становления, в то время как «Me» воплощает уже «ставшее», общепринятое. «Индивид (person), - писал Мид, - является индивидуальностью (personality) постольку, поскольку принадлежит к какому-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого сообщества. Он принимает его язык как средство, благодаря которому обретает свою индивидуальность, а затем - в процессе принятия различных ролей, которыми снабжают его все другие, -он в конце концов обретает установку членов этого сообщества. Такова - в определенном смысле -структура человеческой индивидуальности» [3].
Следует признать, что традиционно советская система социализации уделяла основное внимание внутреннему, но не внешнему «Я». Искусство ролевого представления себя не преподносилось индивиду как важный и неотъемлемый элемент процесса социализации. И это, безусловно, упущение. Не случайно Дж. Г. Мид указывал, что у групп молодежи с отклоняющимся от нормы, девиантным, поведением отсутствует умение принимать на себя другие роли. Дело в том, что способность к ролевому обучению и исполнению ролей - один из показателей адаптационной
способности человека. Отсутствие таковых неблагоприятно сказывается на развитии личности, в том числе умственном. Сегодня, на наш взгляд, следует расширить представления о социализации и обратить определенное внимание на обучение ролевому поведению. В условиях все более усложняющейся действительности соблюдение ролевых предписаний - необходимая предпосылка и предсказуемости социальных взаимодействий, и психической разгрузки индивида-исполнителя той или иной социальной роли.
Студенчество - это особый этап жизни личности, главным содержанием которого является подготовка к профессиональной деятельности, что не может ограничиваться только передачей и усвоением некоторой совокупности знаний общего и профилирующего характера. Полноценной следует признать лишь ту социализацию студента, неотъемлемой частью которой является усвоение определенного ролевого репертуара. Кто может стать здесь главным субъектом социализации - «первичная группа» (Ч. Кули), роль которой исполняет коллектив студенческой группы, или профессорско-преподавательский состав? Представляется, что трансляция ролевых образцов профессионального взаимодействия - задача в первую очередь наставников-преподавателей. Они же должны быть в данном случае тем «зеркальным Я» (Ч. Кули), что сообщает студентам об удачах и промахах в исполнении той или иной социальной роли. Процесс вынесения оценки, специфичный для деятельности преподавателя, не может, на наш взгляд, быть ограничен только узкопонимаемой когнитивной сферой, но должен затрагивать весь процесс социальных взаимодействий. Понятно, что формы такого оценивания достаточно разнообразны и не могут быть сведены к оценкам в зачетных книжках.
Когнитивная теория Ж. Пиаже, безусловно, наиболее близка сложившимся в нашей стране представлениям о сущности социализации студентов. Суть ее в том, что в процессе прохождения последовательных стадий личность развивает свою способность мыслить. Одновременно каждая такая стадия помогает овладению новыми когнитивными навыками. Пиаже считал биологическое созревание, взросление не более, чем основой для интеллектуального роста. Однако не в меньшей степени для развития интеллекта требуются физический и социальный опыт. Инхельдер и Пиаже полагали, что развитие способностей, как функция культуры и образования, может быть замедлено или ускорено. В другой работе Пиаже утверждал, что «общество в каком-то смысле даже более чем физическое окружение, участвует в реорганизации систем индивида, поскольку не только вынуждает его замечать факты, но также вооружает его готовой системой значений, которая преобразует его мысли; она являет ему новые ценности и налагает бесконечное число обязательств» [4].
Правда, надо заметить, теория социализации Пиаже охватывает период от рождения до 15 лет. Но, мы считаем, ее возможно развить и применительно к стадии студенчества, тем более, что так называемые госстандарты учебных программ позволительно квалифицировать как предъявляемые к студентам требова-
ния когнитивного развития. Собственно, выполнение этих требований и должно подтвердить окончание стадии студенчества и переход на стадию подготовленного к самостоятельной профессиональной деятельности специалиста. Однако сегодня в условиях качественной модернизации экономики, с одной стороны, и коренных перемен в системе вузовского образования - с другой, именно требования к когнитивным навыкам выпускников вузов являются наиболее неопределенными. Эта ситуация негативно сказывается на общем отношении студенчества к учебному процессу и в конечном счете приводит к снижению качества подготовки выпускников.
Возможно ли изменение этой ситуации и если возможно, то какими методами? Обычно улучшение качества преподавания и обучения связывают в первую очередь с разного рода структурными (изменение количества часов, соотношения лекционных и практических, аудиторных и самостоятельных занятий и т.п.) и содержательными (пересмотр учебных планов, введение новых учебных курсов и программ и т.п.) изменениями. Между тем существует еще одна важнейшая составляющая успешности учебно-воспитательного процесса, которая часто упускается из виду, так называемая нравственная компонента успешности обучения. Именно развитие нравственного сознания - центральный пункт теории социализации как нравственного развития Л. Колберга.
Сильная сторона этой теории, которую, безусловно, следует учитывать каждому субъекту социализации, есть утверждение, что нравственное развитие личности сугубо индивидуально. Оно не коррелирует ни с определенным возрастным периодом, ни с той или иной стадией когнитивного развития, а обладает относительной самостоятельностью. Колберг выявил шесть стадий развития личности, понимая при этом, что большинство людей всю свою жизнь проживают нравственно незрелыми.
Знание теории социализации Колберга обогащает наше понимание индивидуальных проявлений нрав-
На первых двух стадиях происходит осознание представлений о плохом и хорошем. На третьей - человек начинает осознанно стремиться к завоеванию социального одобрения. Четвертая стадия нравственного развития знаменуется формированием собственно нравственного сознания. Именно на этой ступени развития человек до конца понимает интересы общества и учится совершать нравственные поступки не для того, чтобы заслужить чье-либо признание, а исключительно потому, что «так надо» или «так правильно». На пятой стадии человек открывает существование в ранее непротиворечивой картине нравственных убеждений и ценностей наличие возможных противоречий. Предпосылкой этому служит возникающая к этому времени способность создавать обобщенную картину нравственной ситуации и представлять разные точки зрения и мировоззренческие позиции. По сути, считает Колберг, именно на этой стадии у человека формируется собственная, индивидуальная система нравственных суждений, в то время как задачами всех предыдущих стадий были усвоение и трансляция принятых в обществе в качестве репрезентативных или официально разделяемых нравственных норм и ценностей. Шестой, высшей, стадии нравственного развития достигают, по Колбергу, лишь немногие выдающиеся личности, такие как Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг. Именно этот момент теории Колберга, по мнению его критиков, наиболее уязвим. Нельзя считать, говорят они, в качестве особой, но обязательной для всех людей, стадию, которую могут достичь только единицы. Однако мы считаем более верной точку зрения самого Колберга: каждый человек должен знать вершины человеческих возможностей, в том числе и нравственных, и проводить самосозидательную работу по их достижению (таблица).
ственного сознания. Колберг подчеркивал, стадия нравственного развития не коррелирует ни с возрас-
Отношение между стадиями умственного развития, по Пиаже, и стадиями морального развития по Колбергу [5]
Логическая стадия Моральная стадия
Символическая, интуитивная мысль Конкретные операции: этап 1 этап 2 Формальные операции: этап 1 этап 2 этап 3 0 - хорошо то, чего я хочу и что мне нравится 1 - послушание из страха наказания 2 - инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами 3 - ориентация на мнения значимых других, конформность 4 - ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка 5А - утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора 5В - ориентация на высший закон и собственную совесть 6 - ориентация на универсальный этический принцип
тной стадией, ни с уровнем умственного развития. Значит, в студенческой аудитории перед нами находится негомогенная в нравственном отношении группа 18- или 20-летних. В одной и той же возрастной группе, на одном и том же курсе могут находиться и реально находятся студенты, чье нравственное развитие соответствует разным стадиям. По данным Кол-берга, две трети подростков к 16 годам достигают стадии формальных операций, но вот «понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого» [6]. Это обстоятельство требует специального изучения уровня нравственного развития студентов и учета этого уровня в непосредственном общении со студенческой аудиторией. Важной задачей кураторов групп является, таким образом, задача индивидуального нравственного развития студентов.
Конечная цель всех усилий по психосоциальной, ролевой, когнитивной, нравственной социализации студентов - обеспечить сохранение общества посредством усвоения новыми поколениями принятых в обществе идеалов, норм, обычаев и ценностей. Именно так формулируется ответ на вопрос о цели и задачах социализации в рамках структурно-функционального анализа. В социальной философии основателя данного направления Э. Дюркгейма человек понимается как homo duplex, двойственная реальность, в которой сосуществуют и взаимодействуют социальная и индивидуальная сущности. Общество - это внешняя по отношению к индивиду сфера. Генетически оно возникает как результат взаимодействия индивидов, но впоследствии реально существует по своим собственным законам, с которыми индивиду следует считаться. Как вне- и надиндивидуальная реальность общество обладает принудительной силой. «Социальные факты» по сути своей принудительны. Потребности социальной реальности доминируют над индивидом, становясь для него одновременно источником высших ценностей. Интегрированность индивида в общественное целое является, по Дюркгейму, социальной и психологической нормой, в то время как состояние аномии, безнормного существования, патологично для человека.
Дюркгейм был убежден в том, что для эффективного функционирования обществу недостаточно иметь личную заинтересованность, материальный интерес своих граждан. Только существование коллективных норм, разделяемых каждым, может служить фундаментом общественной солидарности. Усвоение индивидом «здоровых», «функциональных» социальных норм и есть цель процесса социализации. Любые общественные трансформации, даже увеличение мощи и богатства общества, негативно сказываются на состоянии индивидов, провоцируют аномию, способствуют распространению девиантных и де-линквентных форм поведения [7].
Для успешности социализации крайне важна устойчивая ценностно-нормативная система. Ее аномическое крушение, разрушение нормальных социальных ожиданий самым пагубным образом отражается на личности,
провоцируют ее «уход» в разные формы девиантного и делинквентного поведения. Таким образом, девиации Дюркгейм связывает с социальным контекстом. Впоследствии практика многократно подтверждала дюркгеймов-ский вывод. Мы находим ему подтверждение и в современной российской действительности.
Социальный контекст, в котором существует система образования, т.е. само современное российское общество, не выработало ясного понимания приоритетов развития. Соответственно, остается неясным, какое образование (и в его формальном, и в его содержательном аспектах) будет востребовано российским социумом в краткосрочной и в среднесрочной перспективах. Поэтому студентов учат, а студенты учатся по знаменитой пушкинской формуле «понемногу чему-нибудь и как-нибудь».
Аномальные социальные формы, утверждал Дюркгейм, провоцируются самим обществом. Институт образования как один из основных социальных институтов общества призван транслировать не только определенную систему знаний, но и определенную систему убеждений, норм и ценностей. Существующее в науке понятие «скрытая программа обучения» (И. Иллич) обозначает именно эту, вербально не выражаемую, но имплицитно содержащуюся компоненту обучения. Не разделяя радикалистских трактовок данного понятия, в том числе и той, что предложена самим автором термина, мы тем не менее не можем не признать роли образования в культурном воспроизводстве общества. Образовательные институты должны транслировать определенный набор дисциплинарных норм и мировоззренческих ориентиров. Произошедшая в начале 90-х гг. «деидеологиза-ция» образования разрушила прежний корпус требований, но не предложила нового. Результатом неизбежно стала описанная Дюркгеймом ситуация безнормности или аномии.
Известно, что социализация является одним из вариантов действия социального контроля. Еще Э. Фромм писал, что эффективность общества возможна только тогда, когда «его члены достигают такого типа поведения, при котором они хотят действовать так, как они должны действовать в качестве членов данного общества. Они должны желать делать то, что объективно необходимо для общества» [8, с. 95]. Получает ли современный российский студент ясные представления о том, каковы социальные ожидания общества? Положительный ответ на этот вопрос может быть только в случае совпадения явной и скрытой программ социализации. В настоящее время, напротив, отчетливо ясно их расхождение.
Институт образования призван не только дать формальные навыки и знания, но и ясно продемонстрировать обучающимся, что социальные вознаграждения ожидают наиболее внимательных, прилежных, дисциплинированных, тех, кто, не задавая вопросов, вписывается в существующую систему субординации, концентрируясь на максимально успешном усвоении формального набора дисциплин. При таком совпадении явной и скрытой программ обучения учащиеся высших школ получают адекватное представление о своей будущей «рыночной стоимости» как специалистов. Скрытая программа современной российской высшей школы демонстрирует, скорее,
будущую социальную успешность тех лиц, что, не обременяя себя тяжелым академическим трудом, считаются «гордостью» вуза, поскольку успешно играют в КВН, побеждают в конкурсах красоты, участвуют в самодеятельности или получают призы на спортивных состязаниях.
Видимо, отчасти это - следствие того, что сегодня только 56,6 % абитуриентов поступают в высшее учебное заведение с целью реализовать свои способности [9, с. 45]. Потому впоследствии способности реализуются не в учебной и не в профессиональной деятельности. При выборе вуза преобладает прагматичный подход - получить профессию и желательно в вузе своего города, в крайнем случае - региона. 63,2 % абитуриентов поступают учиться в вузы родного города, 85,0 % - своего региона [9, с. 40]. Причины резкого снижения притока талантливой молодежи с периферии в лучшие столичные вузы связаны с общим положением в стране. 28,3 % абитуриентов хотели бы продолжить обучение в Москве или Санкт-Петербурге, но не могут сделать этого по следующим обстоятельствам:
«1) отсутствие средств для проживания, особенно в таких "дорогих" городах, как Москва и Санкт-Петербург;
2) страх перед жизнью в большом городе из-за высокой криминогенности;
3) нежелание уезжать на большое расстояние от дома;
4) не отпустили родители;
5) боязнь высокого конкурса.
Основные из перечисленных причин - "дороговизна" и сложная криминогенная ситуация» [9, с. 41].
Самореализация студентов в областях, не имеющих отношения к их будущей профессии, связана и с тем, что престижность высшего образования упала чрезвычайно низко. Парадокс: вузы переживают массовый приток абитуриентов, в том числе старших возрастов на заочные отделения, а высшее образование считают общественной ценностью только 1/10 родителей в периферийных населенных пунктах и 1/25 родителей - в столичных городах [9, с. 46].
Если учесть, что эта практика сочетается с крайне низкими академическими требованиями, широко распространенной противозаконной практикой неоднократной «пересдачи» зачетов и экзаменов в течение сессии (в том числе и на более высокий балл), станет ясно, что скрытая программа социализации современного российского студенчества недвусмысленно ориентирует их на необязательность и даже вторичность профессиональных знаний и навыков. Таким образом, можно считать, что современная социализация российского студенчества сама продуцирует общественную аномию, т.е., по определению Т. Парсонса, «состояние, при котором значительное число индивидов находится в положении, характеризующемся серьезным недостатком интеграции со стабильными институтами, что существенно для их собственной личной стабильности и успешного функционирования социальных систем. Обычной реакцией на это состояние является ненадежность поведения» [8, с. 108].
Дело в том, что только в рамках института образования студенты могут позволить себе относиться к образованию как к второстепенному или даже третьестепенному делу их жизни. Для многих из них в будущем оно действительно будет таковым. Например, для тех, кто выберет «карьеру» домохозяйки или станет зарабатывать деньги, выполняя виды работ, не требующие знаний и квалификации специалиста. Но те из студентов, кто будет стремиться к успешной работе по специальности, довольно скоро поймут, что социальный институт труда и экономической жизни ценит отнюдь не «кавээнщиков», а формальное обладание дипломом, без соответствующих знаний, поможет выпускнику вуза трудоустроиться в крупном городе на хорошую фирму лишь в должности уборщицы или разнорабочего.
Общественная стабильность, как показал Т. Пар-сонс, поддерживается во многом благодаря тому, что в обществе существуют базисные структуры коллективной жизни, которые не подвержены изменениям на протяжении длительных временных периодов. Именно устойчивость, даже статичность таких институтов противостоит социальной патологии и социальной дезорганизации. Представляется, что социальный институт высшего образования относится именно к таким базисным структурам. Одной из важнейших его задач является поддержание тех параметров личности, что помогают сделать общественный процесс сбалансированным. Средствами конструктивного общественного развития выступают, по Парсонсу, моральное поведение и нормативное социальное действие. Социальные отношения, системы ценностей, социальное поведение он считал важнейшими способами оздоровления общественного целого. Следует признать: упуская нормативные и поведенческие аспекты социализации, современная российская система образования латентно дезорганизует социум. Нормативные культурные стандарты, писал Парсонс, гармонизуя и личностную, и общественную ролевые системы, являются основной силой, мобилизующей функционирование всех субъектов и институтов в направлении единства и упорядоченности: «Основа интеграции культурной системы - лежит в стандартах устойчивости. Что же касается основы интеграции, то она состоит в структурных стандартах устойчивости и функционального соответствия мотивационного баланса и конкретной ситуации. Культурная система не функционирует иначе, как являясь частью конкретной системы действия, она просто существует» [10].
Таким образом, культура существует и транслируется от поколения к поколению, прежде всего как определенная система действия. Потому какая-либо недооценка поведенческих аспектов социализации недопустима. Думается, что в ситуации ценностного вакуума, характерно -го для отечественной действительности последних 10 - 15 лет, акцент на нормативном поведении, оптимизации социальных ролей особенно важен. Обучение установившимся взаимным ожиданиям, стандартам поддерживает социальное целое, уменьшает возможности разрастания социальной патологии. В то же время только ценностная
система, разделяемая всем обществом, способна инициировать социальный порядок. В российских вузах сконцентрирован сегодня значительный интеллектуальный потенциал, который способен предложить обществу привлекательную для большинства систему ценностей, мотиваций и поведенческих паттернов. Существующий ныне в российских вузах вариант социализации не может быть признан приемлемым, поскольку является крайне противоречивым. Он продуцирует в студенчестве тот тип сознания, который Ж.Т. Тощенко назвал парадоксальным: «Парадоксальность поведения и сознания постоянно проявляется в том, что как общественные институты, так и многие люди заявляют или декларируют одни цели и жизненные ориентации, а на деле осуществляют иные, прямо противоположные установки. Парадоксальность поведения особенно наглядно обнаруживается в конкретных жизненных ситуациях, когда публично и словесно провозглашаемые суждения опровергаются практическими действиями» [11, с. 55].
Обобщая реальные проявления парадоксов как расходящихся, противостоящих друг другу мнений, суждений, установок, ориентаций, действий, которые «одновременно существуют, сочетаются и функционируют в сознании и поведении одних и тех же людей» [11, с. 62], Тощенко выделил следующие характеристики парадоксов общественного сознания и поведения. Во-первых, в них отражается объективно существующая противоречивость процесса познания, когда та или иная информация позволяет делать неоднозначные выводы и вариативные умозаключения. Во-вторых, парадоксы порождаются жизненным опытом, реальной практикой людей, поскольку отдельные социальные группы культивируют взаимоисключающие ценности и установки, в результате чего человеческие утверждения, действия и поступки могут противостоять друг другу. В-третьих, в процессе многообразной преобразующей деятельности у человека могут возникнуть ситуации неадекватной оценки соотношения знаний о реальной действительности и самой этой реальной действительности. Дело в том, что процесс познания никогда полностью и всесторонне не отражает объект познания, но и никогда не бывает полностью не соответствующим объекту. Потому к появлению парадоксов могут равно приводить и отождествление знания и реальности, и противопоставление реальности знанию. В-четвертых, наличное знание всегда должно соответствовать наличной жизненной ситуации. Поэтому абсолютизация прежних, уже устаревших знаний неизбежно порождает парадоксальные ситуации, что особенно заметно в общественно-политической практике. В-пятых, субъект экономического, политического или социального действия часто вынужден действовать ситуативно. При этом он ориентируется на ограниченный объем информации, игнорирующий существующий многообразный объем знаний, в результате чего принимаемые решения имеют ярко выраженный парадоксальный характер. И, наконец, в-шестых, парадоксальные результаты неизбежны, если те или иные, вполне рациональные сами по себе, действия не имеют системного характера. Итогом такой несистематичности может стать только несогласованность, абсолютная несовместимость принимаемых мер и решений.
Все эти объективно существующие парадоксы закономерно приводят к парадоксальным итогам вузовской образовательной практики. По окончании высшего учебного заведения многие обладатели дипломов не способны описать, объяснить, передать свои знания или свою позицию по какому-либо вопросу другим людям. Интеллектуальный труд девальвируется, поскольку уровень требований, предъявляемых к специалистам, снижается. В обществе распространяется профессиональная некомпетентность и профессиональная ограниченность, при которых человек «в определенной ситуации может поддерживать видимость знания (при полном отсутствии понимания явлений, которые необходимо осмыслить или впоследствии на них воздействовать)» [12, с. 15]. Следствием общего снижения профессионального уровня можно считать распространенные ныне ситуации, когда «непрофессионализм не является преградой для так называемых инициативных людей, которые и без соответствующей подготовки, руководствуясь всеми доступными средствами, достигают своих целей, власти и капитала» [12, с. 15]. И, наконец, Тощенко считает, что «никакой профессиональной компетентности не может быть без нравственности» [12, с. 16]. Однако новое поколение вообще считает возможным бравировать тем, что находится вне сферы этики, даже не понимая, что именно установка только на профессиональные навыки и знания существенно ограничивает возможности их использования для улучшения экономического положения страны.
Мы солидарны с этими оценками Тощенко и видим в них результат социализационных неудач. Современные студенты не развиты когнитивно и нравственно, часто они не имеют представления о должном ролевом поведении, считают, что изъянами в межличностных и межгрупповых взаимодействиях можно даже гордиться. Результатом становится разбаланси-рованность личностного и социального.
Литература
1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб., 2000.
2. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Самара, 1999.
3. Мид Дж.Г. Азия //Американская социологическая мысль. М., 1994. С. 235.
4. Цит по: Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004. С. 285.
5. Цит по: Кон И.С. Моральное состояние личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1979.
6. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989. С. 207.
7. Мендра А. Основы социологии: Учеб. пособие для вузов. М., 1999. С. 127.
8. Цит по: Фролов С.С. Социология: Учебник. М., 1999.
9. Шереги Ф.Э., Харченко В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.
10. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и ме-
Ростовский государственный университет
сто социальных систем // Американская социологическая мысль. М., 1994. С. 460.
11. Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек. М., 2001.
12. Тощенко Ж.Т. Социальные парадоксы высшего образования в России // Alma Mater (Вестн. высшей школы). 2004. № 5.
15 августа 2006 г.
