CC BY
391
16. Bachman L. F. Fundamental consideration in language testing. - Oxford, 1990.
17. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. - Strasbourg, 1996.
Статья поступила в редакцию 26.08.10
УДК 316.6
С.Г. Соломатина, асп. АПКиППРО, РФ, г. Москва, E-mail: [email protected]
КРАТКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЁНЫХ
В статье рассматривается проблема социализации, исследуются различные подходы к пониманию процесса социализации зарубежными учёными, раскрывается специфика условий социализации в контексте различных теоретических подходов, доказывается необходимость интеграции различных областей научных знаний для определения специфики социализации.
Ключевые слова: социализация, адаптация, развитие, формирование, обучение, самореализация.
Социализация личности представляет собой сложный непрерывный процесс взаимодействия человека и общества. Человек живёт в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается во всё новые виды деятельности и отношения, испытывает на себе разнообразные влияния окружающей среды, выполняет новые социальные роли. Человек социализируется.
Под социализацией в науке понимается «процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющий ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование» [1, с. 221].
Проблема социализации традиционно является объектом пристального внимания исследователей. В науки о человеке термин «социализация» пришёл из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли или средств производства. Как указывает А.В. Мудрик, автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в своей книге «Теория социализации» употребил этот термин в значении, близком современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [2, с. 21]. Ф.Г. Гиддингс заложил принцип, который во многом определил дальнейшее развитие исследований - понимание социализированности как такого приспособления к требованиям общества, которое обеспечивает его успешное функционирование в социальной среде.
Понятие «социализация» впервые было разработано в конце 1940-х - начале 1950-х гг. в трудах американских психологов и социологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры и др. В дальнейшем интерес к этой проблеме проявили и другие зарубежные учёные. Показателем такого пристального внимания стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 г. понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации [3]. Однако обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. Вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, всегда был в центре внимания философов, социологов, психологов, педагогов.
До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания. С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. социализация
превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.
Однако термин «социализация», несмотря на его широкое применение, всё ещё не имеет однозначного толкования. Представители философии, социологии, психологии, педагогики предлагают самые различные трактовки этого понятия.
Согласно исследованию Ю.И. Кривова [4] одной из причин подобной неопределённости понятия «социализация» является то, что данное понятие трактуется в зависимости от теоретической ориентации исследователя.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному из двух подходов, различающихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации [5].
Первый подход - субъкт-объектный - утверждает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Представителями этого подхода были Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл и др.
Э. Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, считал, что общество создаёт образ - модель идеального человека, который выступает ориентиром для формирующейся в ходе социальных воздействий личности. В то же время он отмечал, что идеал человека имеет свои особенности и зависимости от мезо- и микрофакторов, присущих данному обществу. В процессе социализации индивид должен познать и принять требования общества, и результатом этого процесса является формирование сознания причастности к обществу, приспособленности к окружающей среде и способности к успешному осуществлению социальных ролей.
С точки зрения Т. Парсонса, главная задача социализации - адаптация индивидов к социальной среде. Особое место в социализации он отводил семье, где, по его мнению, закладываются основы всей последующей жизни человека. Не менее важной в этом процессе он считал и школу, которая должна помочь рассортировать людей по их будущим социальным ролям.
Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода (Г. Терри Пейджа, Дж. Б. Томаса, Алана Р. Маршалла) указывает, что «социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми» [4, с. 20].
Анализ субъект-объектного подхода позволяет сделать следующие выводы. Данный подход определяет ключевые понятия в анализе социализации: принятие, освоение, адаптация, функционирование. Представители данного подхода отмечают внешние факторы, влияющие на прохождение социализации, а именно: требования общества, необходимость ре-
шения определённых задач, культивируемый обществом идеал преуспевающей личности и т.д.
Второй подход - субъект-субъектный - исходит из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и активно влияет на жизненную ситуацию и на самого себя. Представителями этого подхода были У.И. Томас, Ф. Знанецки, Ч. Кули, Дж. Г. Мид, У. Уэнтворт и др.
У.И. Томас и Ф. Знанецки выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включённых в эти ситуации.
Ч. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
Дж. Г. Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по мнению Дж. Г. Мида, констатирует общество и социальный индивид. Богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального «Я» реакций и способов действия зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых «Я» участвует. В то же время социальный индивид является источником движения и развития общества.
Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода (У. Уэнтворт) указывает, что «социализация -это определяемая наличествующими структурами и противоборствующая им деятельность новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор» [2, с. 51].
Анализ субъект-субъектного подхода позволяет сделать следующие выводы. Данный подход определяет ключевые понятия в анализе социализации: взаимодействие, осмысление, саморефлексия, понимание, принятие себя. Представители данного подхода доминирующими признают внутренние факторы, а именно: характерные для индивида способы действия, социальный опыт, установки, ценностные ориентации и т.д.
Анализ научной литературы по изучаемой проблеме свидетельствует о том, что для зарубежных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Остановимся на некоторых из них.
Психоаналитический подход - представляет интерес с точки зрения рассмотрения истоков поло-ролевой социализации.
З. Фрейд был одним из первых, кто, изучая внешнее поведение человека, признавал, что человек необычайно сложно организован психически, и бессознательное в нём играет чрезвычайно важную роль [6]. Согласно концепции З. Фрейда, личность состоит из трёх взаимосвязанных компонентов: «Ид», «Эго» и «Супер-Эго». Социализация понимается З.Фрейдом как процесс «развёртывания» врождённых свойств человека, в результате которого происходит становление этих компонентов. Учёный полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребёнка и окружающих его людей сосредоточены вокруг определённой части тела, служащей источником удовольствия. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а затем и «Супер-Эго».
Из практики психоанализа возникла психосоциальная теория Э. Эриксона [7]. По мнению учёного, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества.
Каждой стадии развития личности отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти идеи Э. Эриксона легли в основу двух важных понятий его концепции - «групповой идентичности» и «эго-идентичности». Благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на включение его в социальную группу, формируется групповая идентичность, параллельно с которой формируется «эгоидентичность». Именно она создаёт у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Э. Эриксон выдвинул три важных положения. Во-первых, он предположил, что наряду с описанными З. Фрейдом фазами психосексуального развития, существуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Во-вторых, учёный постулировал, что процесс социализации растягивается на весь жизненный цикл, а не заканчивается в подростковом возрасте. И, в-третьих, каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, которые могут быть положительными или отрицательными. Э. Эриксон полагал, что у каждой стадии есть свои сильные стороны, что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других. Таким образом, Э. Эриксон был одним из первых, кто предложил экстраполировать период формирования личности на весь жизненный цикл.
Когнитивный подход - представляет интерес с точки зрения морально-нравственного и интеллектуального развития личности (как ребёнок познаёт устройство мира и организует в нём своё внутреннее пространство).
Ж. Пиаже выделяет различные стадии в развитии личности и делает акцент на интеллектуальном развитии ребёнка в зависимости от опыта и социального взаимодействия. Социализацией Ж. Пиаже называет социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребёнком и взрослым (отношения принуждения). С его точки зрения, ребёнок социален с самого рождения, но социализируется постепенно, по мере формирования соответствующего интеллектуального аппарата и моральных принципов [8]. По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие происходит не синхронно с умственным, а зависит от опыта общения ребёнка с окружающими миром.
Идею изучения морально-нравственного развития ребёнка продолжил Л. Колберг [7]. Опираясь на труды Ж. Пиаже, он разработал теорию нравственного развития ребёнка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований учёный ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. На основе характера ответов детей им были выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития. Л. Колберг полагал, что каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует её и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой социокультурной среде, согласно Л. Колбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке.
Бихевиористический подход - представляет интерес с точки зрения более широкого взгляда на механизмы социализации.
Представители данного подхода считают основным в процессе усвоения социального опыта расширение репертуара поведения, которое достигается путём социального научения. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения.
1. Классическое обусловливание (Дж. Уотсон) - простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Ребёнок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.
2. Оперантное обусловливание (Б. Скиннер) - специфический тип обучения, суть которого сводится к следующему: человек контролирует своё поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Методы обучения - подкрепление или наказание. Б. Скиннер считал, что позитивное подкрепление - более действенное средство контроля над поведением, а наказание следует всячески избегать.
3. Наблюдение (А. Бандура) - суть данного обучения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы поведения, не ожидая за это поощрения или наказания. За годы детства ребёнок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своём поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что какие - то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их.
Социально-педагогический смысл концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым давать модели приемлемого поведения детям [7].
Гуманистический подход - предусматривает спонтанность психического развития ребёнка, обладающего внутренним источником саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь со значимым другим человеком составляет необходимое условие личностного развития.
А. Маслоу при описании процесса личностного развития вводит понятие «самоактуализация» и определяет её как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» [9].
К. Роджерс акцентирует внимание на формировании гибкости в оценке личностью самой себя и полагает, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным и способным, насколько это возможно биологически. К. Роджерс вводит термин «полно функционирующая личность», который является синонимом оптимального психологического приспособления, психической зрелости, полной открытости
опыту. Полно функционирующий человек, по Роджерсу, - это человек-в-процессе, постоянно изменяющийся человек [10].
Иными словами, сторонники, отстаивающие гуманистический подход к социализации, доказывают, что каждую личность создаёт не общество, а она сама.
Социально-экологический подход - начало изучения социализации в рамках данного подхода положили работы американского исследователя детства У. Бронфенбренера [11]. Он и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов:
• необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребёнка;
• социальное окружение, задающее особенности социализации непрерывно меняется, следовательно, процесс социального развития индивида принципиально не завершаем;
• социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных явлений, которые, как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребёнка;
• в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня: микросоциальное окружение (семья и группа сверстников); мезосистема (взаимоотношения между различными областями макросистемы, например, между семьёй и школой); экзосистема (социальные институты, органы власти и пр., к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние); макросистема (доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре).
Таким образом, все вышеупомянутые концепции социализации по осмыслению её сущности можно разделить на два основных направления:
1. Социализация рассматривается через понятие «адаптация», как процесс вхождения личности в социальную среду и её приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам;
2. Социализация - процесс самоактуализации «Я - концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности.
Библиографический список
1. Большая Советская Энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1976. - Т. 24.
2. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Ин-т практ. психологии, 1997.
3. Шестопал, Е.Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. - М.: Мысль, 1988.
4. Кривов, Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992.
5. Москаленко, В.В. Социализация личности (философский аспект). - Киев: Вища школа, 1986.
6. Фрейд, З. «Я» и «Оно». - Тбилиси: Дайджест, 1991.
7. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1.
8. Экспериментальная психология / ред. - сост. Ж. Пиаже и П. Фресс. - М.: Прогресс, 1996.
9. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
10. Роджерс, К. К науке о личности: История зарубежной психологии 30-е - 60-е годы XX в.: Тексты / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -
М.: Изд-во МГУ, 1986.
11. Бронфенбренер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. - М.: Прогресс, 1976.
Статья поступила в редакцию 18.08.10
УДК 152.26+370.153
Н.А. Шинкарева, асп. ГОУВПО Восточно-Сибирская государственная академия образования, г. Иркутск,
Е-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ И УРОВНИ ЕЕ СФОРМИРОВАННОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
В данной статье рассматривается актуальная проблема формирования гендерной культуры у воспитанников детского дома. Представлен коллектив авторов изучающих гендерную проблематику, а также определено понятие гендерная культура её психологические и педагогические составляющие. По каждому компоненту определены методики, критерии и уровни, представлен анализ проделанной работы.
