CC BY
38
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2005. № 2
Г. Ю. Любимова
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ АМЕРИКАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА
Исследования американского студенчества были начаты еще до Второй мировой войны. Обзор первых 17 статей, опубликованных в США в 1925—1935 гг., сделал С. Кори (Corey, 1936). Результаты следующих 40 лет работы обобщили К. Фелдман и Т. Ньюкомб (Feldman, Newcomb, 1969). В 1991 г. Э. Паскарелла и П. Терензини (Pascarella, Terenzini, 1991) рассмотрели уже около 2600 публикаций, посвященных таким темам, как формирование вербальных и математических навыков; освоение специальных предметов; общее когнитивное развитие; Я-концепция и самооценка студентов; психосоциальные качества и личностные черты; моральные суждения и моральное поведение; выбор карьеры и успехи на этом поприще; экономические аспекты учебы и карьеры, а также "нематериальные" стороны жизни, прежде всего удовлетворенность ее содержанием и качеством.
В конце 1960-х — начале 1970-х гг. стали появляться "теории" и "модели", описывающие изменения, происходящие со студентами в ходе обучения, а также более эффективные способы построения учебных программ. В большинстве этих теорий имелось в виду взаимодействие характеристик студентов и окружения в организационном контексте, создаваемом учебным заведением. Рассматривая работы психологов, посвященные студенческому возрасту, Паскарелла и Терензини выделяют два основных класса теорий — теории развития и теории влияния колледжа на студента. В моделях первого класса внимание концентрируется на результатах или природе изменений студентов; в моделях второго класса — на стимулах к их возникновению (студенческие организации, программы обучения, работа вспомогательных служб, личный опыт студентов, особенности преподавателей и др.).
Часть I. Теории развития студентов
Теории развития (ТР) описывают и пытаются объяснить направления и структуру роста студентов. В большинстве моделей под ростом понимается общее движение индивида к дифференциации и интеграции личности, развитию мышления, поведения и системы ценностей. Это упорядоченный, последовательный, иерархичный процесс, проходящий через все более высокие уровни (стадии), до некоторой степени связанный с возрастом. Моде-
ли могут различаться в описании отдельных черт и характеристик изучаемого процесса, а также в вопросах, касающихся обратимости/необратимости, постепенности/скачкообразности изменений. По мнению авторов, изменения в ходе развития могут быггь вызваны биологическим или психологическим взрослением, индивидуальным опытом или влиянием среды, взаимодействием индивида с окружением. В зависимости от теоретической традиции развитие признается обусловленным (в различной пропорции) физиологическими, психологическими или социокультурныши факторами.
Существуют таксономии TP студентов (Applying..., 1978; Drum, 1980; Learner, 1986; Moore, Upcraft, 1990; Rodgers, 1980, 1989). Четырехэлементная классификация (Applying..., 1978; Rodgers, 1989) включает в себя (1) психосоциальные теории, развивающие традицию Э. Эриксона; (2) теории когнитивного структурирования, использующие идеи Ж. Пиаже; (3) личностно-типологичес-кие модели и (4) модели субъектно-средового взаимодействия1. Рассмотрим последовательно все элементы этой классификации.
1. Психосоциальные теории. На большинство психосоциальных TP студентов оказала заметное влияние теория Э. Эриксона (Erikson, 1963, 1968), а именно "эпигенетический принцип" (концепция задач развития, или "кризисов") и представление о традиционно свойственном студенческому возрасту кризисе развития, позитивный и негативный исходы которого обозначаются как обретение личной идентичности и "смешение ролей".
1.1. Модель семи векторов развития идентичности студентов. Согласно Чикерингу (Chickering, 1969), развитие по каждому вектору включает циклы дифференциации и интеграции. Усложняющиеся восприятия и акты поведения последовательно интегрируются и обеспечивают согласованную картину собственной личности. Рост по вектору не присущ возрасту, он требует стимуляции.
Вектор 1. Достижение компетентности. В студенческие годы предполагается рост компетентности в сферах интеллекта, инструментальных и манипулятивных навыков, социальных и межличностных отношений. Центральным для всех трех сфер изменения является рост чувства компетентности, уверенности в своей способности справиться с происходящим, достичь желаемого результата. Интеллектуальное развитие является главенствующим на-
1 На политику учебных заведений и составление программ особенно сильно повлияли работы1 Артура Чикеринга (Arthur Chickering), Лоуренса Колберга (Lawrence Kohlberg) и Уильяма Перри (William Perry). Этих исследователей, как пишут Паскарелла и Терензини, шутники называют "Триумвиратом", или "Бандой трех".
правлением, поэтому чувство интеллектуальной компетентности имеет особое значение.
Вектор 2. Управление эмоциями. Молодые люди переживают интенсивные эмоции, биологические и социальные по природе (особенно значимы секс и агрессия). Жесткий, неотрефлексиро-ванный контроль, внушенный в детстве, осмысливается, заменяется приемлемыми стандартами поведения.
Вектор 3. Развитие автономии. Автономия — это эмоциональная и инструментальная независимость, а также понимание общей взаимозависимости (это осознается как парадокс); устанавливаются отношения взаимоуважения и взаимопомощи.
Вектор 4. Становление идентичности. Это стержневой вектор. Уяснение представлений о своих физических особенностях, внешности, о соответствующих половых ролях и поведении — важное событие для молодых мужчин и женщин. Становление идентичности частично зависит от роста по векторам компетентности, эмоций и автономии и одновременно облегчает изменения по трем следующим векторам (см. ниже). Идентичность предполагает "целостное чувство Я", которое может меняться в ходе жизни. Подобные проблемы возникают и в других фазах жизненного цикла.
Вектор 5. Межличностные отношения. Формирование чувства идентичности способствует взаимодействию с другими людьми, росту терпимости и уважения к чужим привычкам, ценностям, внешности. Большое значение приобретает качество отношений с родственниками и друзьями. Терпимость — это не принятие неприемлемого, а, скорее, большая открытость и признание культурных различий.
Вектор 6. Целеполагание. Развитие компетентности, идентичности, межличностных отношений требует ощущения цели, будущего. Встают не только вопросы: "Кто я?", "Где я?", но и "Кем я должен стать?", "Где я буду?" Личностный рост предполагает наличие планов развития, интегрирующих ценностей, профессиональных и частных интересов, а также осуществление жизненных выборов.
Вектор 7. Развивающаяся целостность. Уяснение, согласование внутренних ценностей и убеждений порождает обоснование поведения. Ранее авторитетные позиции пересматриваются, некоторые отвергаются, другие, соответствующие формирующейся идентичности, сохраняются, персонифицируются и интернализу-ются.
Чикеринг называет шесть основных аспектов влияния (положительного или отрицательного) колледжа и университета на рост студента по каждому из семи векторов.
1. Ясность установок, внутренняя согласованность политики, практики и деятельности (предметов, программ). 2. Размер уч-
реждения (когда оно невелико, его влияние меньше). 3. Учебный план, преподавание, оценивание (гибкость планов, разнообразие стилей и способов обучения, участие студентов в обучении, стимулирующая система оценивания). 4. Организация жизненного пространства (тесные дружеские и референтные группы могут способствовать личному развитию или тормозить его в зависимости от различия установок и ценностей их членов). 5. Преподаватели и администрация (развитию способствуют частые дружеские контакты с психологически принимаемыми взрослыми). 6. Друзья, студенческая культура (она приглушает другие влияния учебного заведения). Имеет значение согласованность студенческих и вузовских ценностей.
1.2. Модель статуса эго-идентичности. Дж. Марсия (Marcia, 1965, 1976) полагает, что формирование статуса эго-идентичнос-ти — это динамический процесс, включающий решение двух задач: 1) переживание "кризиса" в его понимании Э. Эриксоном (вовлеченность, выбор из альтернатив); 2) принятие профессиональных и идеологических (религиозных, политических) обязательств. Решение этих задач у мужчин и женщин несколько различается.
Марсия описал четыре основных варианта идентичности: а) "диффузная идентичность" — индивиды не переживают кризиса поиска идентичности и не принимают на себя обязательств в профессиональной или ценностной сферах, не интересуются ни работой, ни убеждениями, все жизненные позиции кажутся им более или менее эквивалентными; б) "предрешенная" — индивиды не переживают никаких кризисов, но принимают на себя обязательства, как правило, соответствующие обязательствам родителей; в) "отсроченная" идентичность (мораторий) — индивиды активно включены в кризис, стремятся к идентичности, оценивают возможные альтернативы, отличаются от лиц с "диффузной идентичностью" наличием сознательного поиска, но иерархия их ценностей не оформлена и возможно импульсивное поведение; г) "достигнутая идентичность" — индивиды успешно справляются с кризисом и принимают на себя все личные обязательства (профессиональные, религиозные, политические, связанные с половой ролью), которые формулируются самостоятельно, могут не совпадать с обязательствами родителей или других людей и являются основой независимых действий. "Достигнутая идентичность" не является устойчивым состоянием, и статус индивида может меняться в соответствии с изменениями жизненного цикла.
1.3. Модель взросления студентов Д. Хита (Heath, 1968, 1978) является не "стадиальной", а "осевой". Большую роль в достижении взрослости автор отводит гуманитарному образованию (философия и т.п.) и либеральности образовательной среды. По его
мнению, взрослого человека характеризуют способность к символизации субъективного опыта (напр., в письменной и устной речи, искусстве, музыке, математике); умение встать на точку зрения "другого"; интегрированность; стабильность и автономность. Становление (взросление) признается органическим, системным, реципрокным и бесконечным процессом.
2. Когнитивно-структурные теории
Для этого направления характерна ориентация на работы Пиаже (Piaget, 1964). Главная задача — объяснить способ осмысления мира индивидом. Психосоциальные и когнитивные TP дополняют друг друга: первые ставят вопрос о приоритетности тех или иных решений; вторые объясняют способ мышления о проблемах, изменения в суждениях (Applying..., 1978).
Когнитивные теории предполагают наличие стадий в развитии индивида. Обычно стадии рассматриваются иерархически: достижение очередной стадии является условием перехода к следующей. Возвратное движение не предполагается, поскольку в ходе развития изменяется способ видения и понимания мира. Фундаментальность изменений в "обретении значений" позволяет предположить всеобщий и транскультурный характер познавательного развития. Акцент ставится на способ понимания, а не на содержание приобретаемого суждения. В процессе развития индивид сталкивается с новой информацией или приобретает опыт, несовместимый с имеющимися у него познавательными структурами. При ассимиляции индивид перцептивно реогранизует или реинтерпретирует источник социокогнитивного конфликта, приводя его в соответствие с имеющимися знаниями, убеждениями и структурой ценностей. При аккомодации индивид преобразует наличные познавательные или ценностные структуры соответственно требованиям проблемной ситуации. Продуктивное разрешение познавательных или аффективных конфликтов реформирует существующие структуры, объединяет старое и новое знание, установки, ценности, предполагает пересмотр Я-концепции, определяя тем самым переход на новую стадию развития.
2.1. Схема интеллектуального и этического развития У. Перри (Perry, 1970, 1981) выстроена на основе клинических наблюдений и многочисленных опросов студентов Гарварда. По мнению Перри, в понимании мира, конструировании знания, ценностей, ответственности студенты используют некие структуры, которые трансцендентны, независимы от социума, культуры и содержания знания. Последовательность развития логична: одна форма ведет к другой через дифференциацию и реорганизацию, необходимые для смысловой интерпретации постоянно усложняющегося опыта.
Первоначально когнитивные структуры (пути восприятия мира) определяются оценочно и дуалистически (вещи могут быть "правильными" или "неправильными", "хорошими" или "плохими"). Источник оценочного знания — авторитет. Впоследствии индивид начинает воспринимать не только множественность точек зрения, но и неопределенность истины (стадия релятивизма), осознает относительный характер знания и ценностей. В дальнейшем он научается справляться с относительностью мира и вырабатывает личные обязательства, например, в вопросах карьеры и брака (развивающийся релятивизм). Согласно Перри, у 75% студентов мировоззрение складывается к выпускному курсу, однако процесс его конструирования и реконструирования с окончанием колледжа не завершается.
2.2. Теория морального развития. Л. Колберг (Kohlberg, 1984; Kohlberg, Levine, Hewer, 1983) стремится выявить природу и последовательность прогрессивных изменений в познавательных структурах и "правилах" индивида, оперирующего информацией, на основе которой выносятся моральные суждения. Его интересует не столько содержание суждения (которое может быть социально или культурно детерминировано), сколько способ рассуждения, познавательный процесс (полагаемый универсальным), посредством которого выводится суждение. На ранних стадиях чувство справедливости базируется на личном интересе и материальной выгоде. На противоположном конце "морального континуума" действия индивида определяются интернализованными моральными принципами ("долг как общественный договор").
3. Личностные типологии
Если психосоциальные и когнитивно-структурные теории акцентируют соответственно природу и процесс изменений, то модели данной группы (типологические) обращены к относительно стабильным индивидуальным различиям (способ восприятия мира или формы реагирования на него). Это модели когнитивного стиля (Witkin, 1962, 1976), стиля учения (Kolb, 1976, 1984; обзор моделей см.: Claxton, Murrell, 1987), уровня зрелости и личностного стиля (Heath, 1964, 1973), личности (Myers, McCaulley, 1985), социально-демографических характеристик (Cross, 1971, 1981).
Типологические модели имеют некоторые общие характеристики (Rogers, 1989): 1. Считается, что стили или предпочтения, свойственные людям данного типа, развиваются достаточно рано и относительно стабильны (хотя и изменяемы). 2. Субъекты могут демонстрировать черты других типов, однако они будут выбирать, мыслить, действовать соответственно "своему" типу. 3. Типологические категории описывают общие для людей области предпо-
чтений, однако не объясняют непримиримых различий между индивидами. 4. Эти модели, как правило, не пытаются объяснить содержание или процесс изменения студентов, но могут быть полезными для понимания различий между ними.
Наиболее популярна личностная типология Майерс—Бриггс (MBI — см.: Myers, McCaulley, 1985; см. также: Lawrence, 1984). Знание MBI полезно в исследовательских целях и при планировании академических и неакадемических мероприятий (Pascarella, Terenzini, 1991). Данную типологию рассматривают и как возможный инструмент операционализации теории личности К.Г. Юнга применительно к высшей школе (Lynch, 1987; Lawrence, 1984; Claxton, Murrell, 1987).
4. Теории взаимодействия личности и среды
Эти теории можно разбить на две группы: физические модели, описывающие внешний мир, и модели, ориентированные на человека, социально-демографические аспекты его окружения, цели, ценности, установки, а также его поведение в организации (см. обзоры: Baird, 1988; Huebner, 1989).
4.1. Физические модели включают в понятие среды естественное окружение и объекты, созданные человеком. Наиболее известна теория окружения Баркера (Barker, 1968; Barker et al., 1978), согласно которой окружение (напр., храмы, спортивные и досуговые центры и др.) отражается на поведении людей. Влияние среды универсально и не зависит ни от индивидуальных особенностей людей, ни от их восприятия ситуации. Значимо соотношение количества людей, проживающих в близком соседстве, и рода их деятельности (Experiencing..., 1976).
4.2. Модели, ориентированные на человека. В ряде моделей особенности среды рассматриваются в неразрывной связи с человеком (социально-демографические характеристики жителей, их цели, ценности, установки. К данной категории относится и теория призвания студентов Дж. Холланда (Holland, 1966, 1985). В выборе профессии проявляется тип личности (реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, традиционалистский) и одновременно поиск среды, которая позволяла бы человеку применять его навыки, подтверждать установки и ценности, играть предпочитаемые роли, строить межличностное взаимодействие.
Перцептивные модели. Акцент ставится на способ восприятия мира студентами и роль культуры. Большинство работ в этой области опирается на работы К. Левина (Lewin, 1951) и Г. Мюррея (Murray, 1938, 1965). Р. Мус (Moos, 1976, 1979; Insel, Moos, 1974) рассматривает социальный климат, выделяя в нем межлич-
ностные взаимоотношения, личностное развитие (предоставляемое средой), средства сохранения и развития среды (поведенческие ожидания, контроль над средой, ее обитателями, способ реагирования среды на изменения).
Согласно трансактной теории Л. Первина (Pervin, 1967, 1968), поведение лучше всего может быть понято в терминах интеракций (причинно-следственных отношений) и трансакций (реципрокных отношений) между индивидом и средой. Это феноменологический подход, ориентированный на анализ разногласий между восприятием индивидом своего актуального и реального "Я" и восприятием его другими студентами, факультетом, администрацией. Значительные разногласия приводят к психологическому конфликту, напряжению, неудовлетворенности. Межличностная и всякая другая среда, содействующая сближению актуального и идеального "Я", привлекает индивида и повышает качество его деятельности.
Структурно-организационные модели рассматривают влияние на поведение студентов учебного заведения как организации (James, Jones, 1974; Feldman, 1972; Clark, 1960). Сам факт принадлежности студента к тому или иному колледжу или университету свидетельствует о его социально-экономическом статусе, профессиональной позиции и установках в отношении жизненных благ. Учебные заведения влияют на настоящие и будущие ценности студентов, их поведение, установки и даже когнитивные предпочтения. Вузы не просто "распределяют" студентов по социально-профессиональным позициям, но и оснащают их знаниями, установками и ценностями, необходимыми для того, чтобы действовать.
Подводя итог рассмотрению теорий развития студентов, можно сказать, что они различаются по количеству анализируемых направлений и стадий развития, по структуре самого процесса развития, его конечным результатам, причинам роста или перехода с одной стадии на другую. Однако во многом они сходны (Rodgers, 1980).
Сущностное сходство. Большинство авторов полагают, что в студенческие годы развивается самопонимание, происходит осознание того, что собственные чувства и поведение не всегда соответствуют идеальным стандартам. Второе обстоятельство, отмечаемое всеми авторами, — это развитие понимания своих ролей и обязательств в отношении других людей. Цель развития обозначается как самоопределение и интеграция. Его основные тенденции видятся как переход от когнитивной и аффективной простоты к сложности; от личной безответственности к ответственности; от зависимости к автономии и взаимозависимости; от импульсивности к самоконтролю; от незрелости к зрелости; от внешнего контроля к внутреннему и к самодетерминации; от личного интереса
к справедливости и ответственности за других; от инстинктивного поведения к принципиальным действиям.
Процессуальное сходство. В теориях развития выделяются пять основных характеристик психосоциального развития: 1. Оно непрерывно; нормальное взросление приводит к изменениям вне зависимости от внешних обстоятельств, оказывающих только модулирующее влияние. 2. Оно кумулятивно; фрагменты жизненного опыта можно сравнить со строительными блоками; переход на более высокие уровни иногда невозможен без решения ранее поставленных задач как познавательного, так и эмоционального плана. 3. Оно представляет собой континуум — от более простых форм поведения к более сложным. 4. Оно упорядочено и стадиально. 5. Оно отражается в задачах, которые жизнь ставит перед субъектом (Miller, Winston, 1990).
Паскарелла и Терензини (Pascarella, Terenzini, 1991) отмечают еще четыре принципиальные черты, общие для теорий развития [нумерацию продолжаем]: 6. Познавательная готовность — необходимое, но не достаточное условие развития. Развитие познавательных и аналитических способностей, а также эмоциональной сферы необходимо для обнаружения и понимания внешних или внутренних "вызовов" личностной стабильности и, таким образом, для обеспечения перехода на следующую стадию развития. 7. Условие развития — осознание сложности мира и определение своего места в нем. Центральное условие достижения личностной интеграции — внутренняя готовность существовать в сложном мире и принимать самостоятельные решения (Chickering, 1969; Heath, 1968; Kohlberg, 1984). 8. Если познавательная готовность к восприятию мира во всей его сложности "запускает" развитие, то познавательный и аффективный конфликты выявляют его необходимость. Согласно всем теориям, ориентированным на изменение, развитие предполагает переживание конфликта, т.е. осознание субъектом "вызова" целостности и стабильности его существования на стадии, на которой он в данный момент находится (см. также: Caple, 1987; Rodgers, 1980). Если субъект просто ассимилирует новое знание, развития не будет; но если он осознает глубину конфликта и аккомодирует свои познавательные структуры соответственно новым убеждениям, произойдет переход на новый личностный уровень. 9. Высшие уровни развития характеризуются способностью отстраиваться от своего "Я" и готовностью к эмпатии. Признание множественности знания и ценностей, способность выбирать среди альтернатив и разрешать конфликты — все это содействует признанию альтернативных точек зрения и их права на существование. Таким образом, важнейшими признаками развития являются зрелость межличностных отношений и дифференциация представлений о себе и обстоятельствах своей жизни.
Часть II. Теории влияния колледжа на студентов
1. Теория "вовлеченности". Одну из наиболее ранних моделей, ныне именуемых "вход — процесс — выход", предложил А. Эстин (Astin, 1970, 1977). Позднее (Astin, 1984, 1985; Jacobi, Astin, Ayala, 1987) он указал на роль высшего образования в развитии природных способностей (таланта). Теория Эстина занимает промежуточное положение между психологическими и социологическими объяснениями изменений студента. В ранних ее вариантах автор рассматривал студента как пассивное существо — "сырой материал для обработки" или пациента, чье благополучие зависит от умений и знаний специалистов. Позднее он признал среду (идеи и людей) источником возможностей для развития студента, не просто получающего "воздействия", а активно реализующего в среде свою позицию (в ответ на требования ситуации), и указал, что главное — это усилия и вовлеченность студента, а также ресурсы, поставляемые вузом.
2. Теория интеграции. Согласно точке зрения В. Тинто (Tinto, 1987), студенты приходят в колледж или университет с различными наборами личностных, семейных и академических характеристик и навыков, включая исходные диспозиции и намерения в отношении занятий. При взаимодействии с людьми и структурами заведения, академическими и социальными сторонами жизни формируется чувство приверженности учебному заведению. Удовлетворяющие (и подкрепляемые) контакты обеспечивают студенту интеграцию в формальные и неформальные, академические и социальные структуры, психологически привязывая его к вузу, принятие им нормативных установок и ценностей сверстников и преподавателей, поддержание своего членства в общности. Опыт неудач снижает уровень интеграции, приводит к дистанцированию студента от жизни вуза (маргинализация или уход).
3. Общая модель оценки изменений. Э. Паскарелла (Pascarella, 1985) рассматривает развитие студента как функцию прямого и косвенного влияния пяти основных групп переменных. Особенности студента (до его поступления в колледж) и организационные особенности заведения (объем, признаки отбора учащихся, условия жизни) вместе образуют третью переменную — особенности среды колледжа или университета. Эти три переменные формируют четвертую — частоту и содержание контактов студента с основными социализирующими агентами кампуса (педагогами и сверстниками, оказывающими нормативные влияния). Все эти переменные определяют качество усилий, развиваемых студентом в обучении и развитии. Таким образом, на изменения, происходящие со студентами, структурные особенности заведения оказывают косвенное влияние через особенности среды, характер общения и личные усилия.
5 ВМУ, психология, № 2
4. Модель социализации старшекурсников. Вейдман (^Ыёшап, 1989) уделяет внимание некогнитивным изменениям (выбор карьеры, предпочитаемый стиль жизни, ценности, стремления). Он определяет социализацию как освоение знаний, формирование установок и приобретение навыков, оцениваемых обществом (референтными группами). Внутренняя и внешняя ситуации развития влияют на межличностное взаимодействие и внутриличностные процессы студента, а также на его ожидания в отношении миссии вуза, преподавателей, соучеников.
По мнению Вейдмана (в отличие от Тинто и Паскареллы), большое значение в социализации студента играют и "вневузов-ские" факторы (родители, даже если студент живет отдельно; представители референтных групп вне колледжа). Социализация проявляется в том, что студент ставит цели в ситуации разнонаправленных влияний. Принимаемые им решения поддерживают или изменяют ценности, установки, ожидания, существовавшие на момент зачисления. Это длительный и реципрокный процесс; в разные моменты времени значимость его отдельных составляющих меняется.
Подводя итог рассмотрению теорий влияния (ТВ) колледжа на студента, можно сказать, что они, в отличие от теорий развития (ТР), являются, скорее, социологическими. Их авторы уделяют основное внимание контексту развития студента, формированию его действий и мыслей. Структура вуза, его политика, программы и вспомогательные службы (академические и неакадемические), установки, ценности и поведение людей, работающих в вузе (и до некоторой степени определяющих происходящее), — все это потенциально может влиять на когнитивные, аффективные и поведенческие изменения, происходящие со студентами. В ТВ, как и в ТР, студенты признаются активными участниками происходящих с ними изменений. Однако ТВ уделяют меньше внимания когнитивной и эмоциональной готовности студентов к интеллектуальным, академическим или психосоциальным изменениям, способности к эмпатии и ролевому поведению.
Заключение. Период обучения в вузе — существенный этап в жизни молодого человека, и не только в плане подготовки к будущей профессиональной деятельности, но и с точки зрения личностного развития и адаптации к социуму в новой для него роли взрослого человека. Знание источников и природы развития студентов помогает определять политику академического образования, программы, педагогическую практику, а также лучше понимать изменения, происходящие со студентами в процессе учебы. Знакомство с американскими работами теоретиков и практиков высшего образования позволяет более полно представить возможную тематику исследований отечественного студенчества.
Во-первых, это анализ собственно профессиональной подготовки, включая анализ специфики предметной области деятельности, академической традиции вуза, профессиональной среды (вуз, педагоги, профессионалы-практики, традиции профессионального сообщества и т.д.), соотношения аудиторных занятий и самостоятельной работы и т.д. Во-вторых, это когнитивные и личностные особенности студента, багаж, накопленный им до поступления в вуз (социально-экономический статус, отношения в семье, позиционирование себя относительно референтных групп, особенности протекания кризиса поиска идентичности и др.). Однако подобные академические изыскания смогут принести пользу тем, кто работает со студентами, самим учащимся и возможным работодателям только при наличии вузовских консультационно-исследовательских центров, которые обеспечивали бы психологическую поддержку учащимся, оказывали содействие в планировании карьеры, имели информацию о потребностях рынка в специалистах определенного профиля и т.д.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Applying new developmental findings (New Directions for Student Services. N 4) / Ed. by L. Knefelkamp et al. San Francisco, 1978.
Astin A. The methodology of research on college impact (1) // Sociol. of Education. 1970. Vol. 43.
Astin A. Four critical years: Effects of college on beliefs, attitudes, and knowledge. San Francisco, 1977.
Astin A. Student involvement: A developmental theory for higher education // J. of College Student Personnel. 1984. Vol. 25.
Astin A. Achieving educational excellence: A critical assessment of priorities and practices in higher education. San Francisco, 1985.
Astin A. The college environment. Washington, DC, 1986.
Baird L. The college environment revisited: A review of research and theory // Higher education: Handbook of theory and research. Vol. 4 / Ed. by J. Smart. N.Y., 1988.
Barker R Ecological psychology: Concepts for studying the environment of human behavior. Stanford, CA, 1968.
Barker R. et al. Habitats, environments, and human behavior: Studies in ecological psychology and eco-behavioral science. San Francisco, 1978.
Caple R. Freshman students' expectancy of the campus climate at a community college // J. of College Student Personnel. 1987. Vol. 12.
Chickering A. Education and identity. San Francisco, 1969.
Clark B. The "cooling-out" function in higher education // Amer. J. of Sociology. 1960. Vol. 65.
Claxton C, Murrell P. Learning styles: Implications for improving educational practice (ASHE-ERIC Higher Education Report, N 4). Washington, DC, 1987.
Corey S.M. Attitude differences between college classes: A summary and criticism // J. of Educat. Psychol. 1936. Vol. 27.
Cross K. Beyond the open door: New students to higher education. San Francisco, 1971.
Cross K. Adults as learners: Increasing participation and facilitation learning. San Francisco, 1981.
Drum D. Understanding student development // Dimensions of intervention for student development / Ed. by W. Morrill, J. Hurst. N.Y., 1980.
Erikson E. Childhood and society. 2nd ed. N.Y., 1963.
Erikson E. Identity: Youth and crisis. N.Y., 1968.
Experiencing the environment / Ed. by S. Wapner, B. Kaplan, S. Cohen. N.Y., 1976.
Feldman K. Some theoretical approaches to the study of change and stability of college students // Rev. of Educat. Research. 1972. Vol. 42.
Feldman K., Newcomb T. The impact of college on students. San Francisco, 1969.
Heath D. Grouping up in college. San Francisco, 1968.
Heath D. A model of becoming a liberally educated and mature student // Encouraging of development in college students / Ed. by C. Parker. Minneapolis, 1978.
Heath R The reasonable adventurer. Pittsburg, PA, 1964.
Heath R. Form, flow and full-being response // The Counseling Psychologist. 1973. Vol. 4.
Holland J. The psychology of vocational choice: A theory of personality types and model environments. Waltham, MA, 1966.
Holland J Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, NJ, 1985.
Huebner L. Interaction of student and campus // Student services: A handbook for profession / Ed. by U. Delworth, G. Hanson et al. San Francisco, 1989.
Insel P., Moos R. Psychological environments: Expanding the scope of human ecology // Amer. Psychologist. 1974. Vol. 29.
Jacobi M, Astin A., Ayala F. College student outcomes assessment: A talent development perspective (ASHE-ERIC Higher Education Report, N 7). Washington, DC, 1987.
James L, Jones A. Organizational climate: a review of theory and implications // J. of College Student Personnel. 1974. Vol. 27.
Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. 2. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. N.Y., 1984.
Kohlberg L, Levine C, Hewer A. Moral stages: A current formulation and a response to critics. Contributions to Human Development Series. Vol. 10. N.Y., 1983.
Kolb D. Learning styles inventory manual. Boston, 1976.
Kolb D. Experiential learning: Experience as the source of learning development. Englewood Cliffs, NJ, 1984.
Lawrence G. A synthesis of learning style research involving the MBTI // J. of Psychol. Type. 1984. Vol. 8.
Learner R. Concepts and theories of human development. 2nd ed. N.Y., 1986.
Lewin K. Field theory in social science. N.Y., 1951.
Lynch A. Type development and student development // Applications of the Myers-Briggs Type Indicator in higher education / Ed. by J. Provost, S. Anchors. Palo Alto, CA, 1987.
Marcia J. Determination and construct validity of ego identity status // Dissertation Abstracts Intern. 1965. Vol. 25, N 6763A.
Marcia J. Identity six years after: A follow-up study // J. of Youth and Adolescence. 1976. Vol. 5.
Miller T, Winston R. Assessing development from a psychosocial perspective // Creamer D. et al. College student development theory and practice for the 1990s (Media Publication, N 49). Alexandria, VA, 1990.
Moore L, Upcraft M. Theory in student affairs: Terminology, evolving perspectives // Evolving theoretical perspectives on students. New Directions for Student Services, N 51 / Ed. by L. Moore. San Francisco, 1990.
Moos R. The human context: Environmental determinants of behavior. N.Y., 1976.
Moos R. Evaluating educational envinronments: Procedures, measures, findings, and policy implications. San Francisco, 1979.
Murray H. Exploration in personality. N.Y., 1938.
Murray H. Classroom teaching behaviors related to college teaching effectiveness // Using research to improve teaching / Ed. by J. Donald, A. Sullivan. San Francisco, 1965.
Myers I., McCaulley M. Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA, 1985.
Pace C, Stern G. An approach to the measurement of psychological characteristics of college environments // J. of Educat. Psychol. 1958. Vol. 49.
Pace C. Measuring the quality of college student experiences. Los Angeles, 1984.
Pascarella E. College environmental influences on learning and cognitive development: A critical review and synthesis // Higher education: Handbook of theory and research. Vol. 1 / Ed. by J. Smart. N.Y., 1985.
Pascarella E.T., Terenzini P.T. How Colledge Affects Students. San Francisco, 1991.
Perry W. Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. N.Y., 1970.
Perry W. Cognitive and ethical growth // Chikering A. et al. The modern American college: Responding to the new realities of diverse students and a changing society. San Francisco, 1981.
Pervin L. A twenty-college study of studentxcollege interaction using TAPE (Transactional analysis of personality and environment): Rationale, reliability, and validity // J. of Educat. Psychol. 1967. Vol. 58.
Pervin L. The college as a social system: Student perceptions of students, faculty, and administration // J. of Educat. Research. 1968. Vol. 61.
Piaget J. Judgment and reasoning in the child. Totowa, NJ, 1964.
Rodgers R. Theories underlying student development // Student development in higher education: Theories, practices, and future directions. ACPA Media Publication, N 27 / Ed. by D. Creamer. Alexandria, VA, 1980.
Rodgers R. Student development // Student services: A handbook for the profession. 2nd ed. / Ed. by U. Delworth, G. Hanson et al. San Francisco, 1989.
Stern G. People in context: Measuring person-environment congruence in education and industry. N.Y., 1970.
Tinto V. Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago, 1987.
Weidman J. Undergraduate socialization: A conceptual approach // Higher education: Handbookof theory and research. Vol. 5 / Ed. by J. Smart. N.Y., 1989.
Witkin H. Psychological differentiation. N.Y., 1962.
Witkin H. Cognitive style in academic performance and in teacher-student relations // Messick S. et al. Individuality in learning. San Francisco, 1976.
