CC BY
19
УДК 005.94 М.М. Лукина Н.С. Вольпян
ОСНОВНЫЕ ОРИЕНТИРЫ В ОПРЕДЕЛЕНИИ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКА1
1
Аннотация. Статья посвящена анализу современных подходов к определению понятия «компетенции». Особое внимание уделено значению понятия «компетенции» в сфере образования для преподавателей. В работе приведено сравнение национальных профессиональных стандартов педагогов в Великобритании и России, в частности по направлению ИТ.
Ключевые слова: компетенции, знания, квалификация, образование, профессиональный стандарт.
Maria Lukina
Nadezhda Volpyan
Термин «компетенции» в последнее время все чаще употребляется специалистами как научного, так и профессионального сообщества в различных областях деятельности, но, несмотря на широкое его употребление, до сих пор не имеет общепринятого определения. Сложившаяся ситуация является ограничением в понимании и применении подходов и методов, основанных на понятии «компетенции». Компетенции - дань моде, искусственно внедряемое понятийное новообразование, не имеющее реального нового содержания или за этим термином «скрывается» инновационный подход?
Термин «компетенции» - отнюдь не изобретение наших дней. Этимологически компетенция есть обозначение связности, соразмерности и согласованности высказываний об объекте, процессе, явлении. Концепция понимания термина «компетенции» восходит к XVIII столетию до н.э. и имеет первостепенное значение, связанное с такими понятиями, как «самостоятельность» или «способность» и частично относится к механизмам сертификации или лицензирования профессиональной деятельности с выдачей соответствующих прав [8].
С начала 70-х гг. XX в. понятие «компетенции» получило новую жизнь. С пониманием того, что персонал становится конкурентным преимуществом компании, появились многочисленные разрозненные исследования в области индустриальной/организационной психологии. В 1973 г. гарвардский ученый Дэвид Макклелланд (David McClelland) обобщил накопленный предшествующий опыт и предложил понятие «компетенции» рассматривать как характеристику эффективной профессиональной деятельности, способствующей успеху компании или организации. Компетенция - это возможность применять или использовать знания, умения, способности, возможности, способы поведения и индивидуальные особенности для выполнения критических производственных задач, специфических функций или действовать в рамках ролевой позиции (David McClelland, 1973). С этого времени компетенции начинают широко использоваться в кадровом менеджменте. Как итог, к началу 1990-х гг. в
© Лукина М.М., Вольпян Н.С., 2015
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания Финансового университета при Правительстве Российской Федерации «Разработка подхода к управлению компетенциями научно-педагогических работников университета с использованием информационных технологий»
понятие «компетенции» более ясно включаются и атрибуты личности: компетенция - это выделенные характеристики личности (такие как мотивация, особенные свойства, навыки, некоторые аспекты имиджа или социальной роли или областей знаний), которые связаны с эффективным или превосходным выполнением работы (Boyatzis, 1982).
В начале 1990-х гг., появились работы, в которых подчеркивалось особое значение интересов конкретной организации или компании в определении компетенций. Согласно исследователям Г. Хэ-мел и К.К. Прахаладу (G. Hamel и C.K. Prahalad, 1994), ключевые компетенции начинают приобретать стратегический смысл для успеха компании. Они представляют собой интегрированный актив компании, важный для достижения конкурентного преимущества. С этого времени возникла необходимость в методологии, с помощью которой можно привязать понятие компетенций к конкретному рабочему контексту. Практическая польза управления компетенциями для целей бизнеса дала новый импульс к развитию понимания и появлению новых форм применения этого понятия.
В настоящее время понятие «компетенции» перешагнуло через границы компаний и даже отдельных отраслей. Несмотря на отсутствие общепринятого определения понятия, в развитых странах создаются национальные концепции моделей компетенций, с помощью которых стало возможно управлять кадровым потенциалом стран и даже регионов. Примером такой модели может служить Национальная модель компетенций США, которая была создана экспертами из различных областей деятельности в сотрудничестве с Администрацией занятости и обучения США (ETA). Национальная модель компетенций представляет из себя набор компетенций, которые предопределяют успешную деятельность в конкретных условиях работы. В Евросоюзе, который стремится к конкурентоспособности, в настоящее время последовательно и продумано такая модель только создается.
Европейский опыт становления понятия «компетенции» оказал существенное влияние на развитие исследуемой проблемы в России. Согласно публикациям [1; 3], результаты российских проектов успешно применяются в управлении информационно-интеллектуальными ресурсами в ряде научных организаций, предприятий индустрии нефтегазовой промышленности, банковском секторе, на предприятиях здоровья и красоты, а также в организациях, занимающихся оффшорной разработкой программного обеспечения (ПО) и оказанием ИТ-услуг. В ряде крупных компаний разрабатываются модели компетенций для управления кадровым потенциалом сотрудников. Однако специалисты отмечают, что моделирование касается в основном кластеров поведенческих и социокультурных компетенций, профессиональные компетенции, особенно профессии высокотехнологичных направлений деятельности, ввиду отсутствия более общих отраслевых моделей вызывают у HR-персонала значительные трудности.
Проникновению инструментов, основанных на компетенциях, как обобщенных требованиях рынка труда, в систему профессионального образования способствовали принципы Болонского процесса. Это вызвано следующими явлениями [16]:
1) усилением фактора динамизма и неопределенности;
2) изменением стилей жизни на всех уровнях: глобальном, социальном, организационном, индивидуальном;
3) внедрением рыночных механизмов в профессиональное образование;
4) возрастанием роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;
5) принципиальной трансформацией многих профессий, их глобализацией и ускоренной демаркацией;
6) усилением роли и усложнением задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»);
7) децентрализацией ответственности за качество работы;
8) сокращением социальной защиты граждан.
В этих условиях повышение адаптации человека к постоянным изменениям социальных и
экономических условий жизни и деятельности стало актуальной социальной задачей. Теперь оценка результатов современного образования на всех ступенях должна ориентироваться не на «подготовленность», «образованность», «общую культуру», «воспитанность» индивидуума, а на его «компетенции».
В условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности. Становятся актуальны исследования, связанные с сопоставлением основных понятий сферы труда и сферы образования, необходимо определить общие тенденции и различия в подходах к определению понятия «компетенции» в сфере образования на национальных уровнях. По заданию Еврокомиссии одно из таких исследований было проведено Европейским центром профессионального образования CEDEFOP. В исследовании был сформулирован следующий вывод по поводу понятия «компетенции»: невозможно достичь определения, удовлетворяющего и примиряющего все различные способы, для определения которых этот термин используется (Winterton), признано, что одно из окончательных и всеохватывающих определений было сделано Бомонт (Beaumont, 1996), согласно которому компетенция - возможность применять знания, понимание и умения в выполнении стандартов, предъявляемых работодателями.
В связи с присоединением России к Болонскому процессу и реформами, проводимыми в сфере профессионального образования с 2003 г., активно обсуждается применение компетентностного подхода [9]. Суть реформ профессионального образования, которые проводятся и в России, и в Европе, заключается в сближении сферы образования и сферы труда путем перенесения акцентов с содержания образования на результаты обучения, которые должны быть выражены в термине «компетенции» [12]. Переход от стандартов, основанных на типовых учебных планах и программах дисциплин, к свободе их выбора образовательным учреждением, приводит к новым сложностям. Теперь вузам нужно уметь прогнозировать и анализировать требования рынка труда, выражать их в терминах компетенций выпускников, далее преобразовывать компетенции в результаты обучения и только потом связывать их с привычными для вуза процессами - разработкой и преподаванием дисциплин, проведением практических работ, тестовых заданий и т.д.
Сложившаяся ситуация ведет к неизбежному повышению требований к компетенциям научно-педагогических работников. Изменение концепции обращает особое внимание на личность преподавателя как человека, который непосредственно влияет на уровень образования студентов. Происходящие перемены незамедлительно нашли отражение в национальных Профессиональных стандартах (ПС) педагогов. Профессиональные стандарты являются краеугольным камнем в здании образовательной программы, в дополнении к изучению отечественных профессиональных стандартов необходимо изучать международные и национальные квалификационные системы (профессиональные стандарты, рамки компетенций, рамки квалификаций, прогнозы технологий и требований рынков труда), а также результаты международных программ и проектов. Один из таких глобальных проектов является проект «Tuning Educational Structures in Europe» - TUNING, в котором активно участвуют и российские вузы и который ставит своей целью способствовать интеграции университетов России в общеевропейское пространство с учетом имеющихся особенностей и традиций [14].
В нашей стране накоплен ценный опыт разработки образовательных программ на основе требований к результатам освоения образовательных программ в терминах «знания, умения, навыки» (ЗУН). Такой подход сочетает концептуальные основы компетентностного и системно-деятельного подходов. Такой подход по многим, особенно высокотехнологичным отраслям производства, успешно реализовался в рамках плановой экономики на основе глубокого анализа требований и перспектив развития отрасли. Принимая во внимание онтологию фундамента знаний того или иного направления подготовки, этот подход был основан на изучении отдельных дисциплин, порой не связанных между собой в бизнес-процессах и в рабочих процессах современного производства, которое требует интег-
рированных знаний, умений и личных качеств. В проекте TUNING для разрешения противоречия между деятельностным определением цели образования и предметным структурированием его содержания было предложено структурировать образовательные программы одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному, а основную образовательную программу (ООП) высшего учебного заведения рассматривать как комплексный проект образовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных документов [10].
Таким образом, целостную деятельность преподавателей можно отразить в гибких профилях, составленных на основе списка из модели компетенций, для разработки которой в качестве первоисточников информации можно рассмотреть:
- преподавательскую деятельность (описывается в ПС преподавателя [15]);
- профессиональную деятельность в рамках направления подготовки.
В рамках статьи проанализируем ПС преподавателей Великобритании и Российской Федерации, сравним их содержание и способы применения в образовании. Далее изучим степень стандартизации профессиональной деятельности преподавателей в рамках направления «Бизнес-информатика» в обеих странах.
В Великобритании в 2003 г. по инициативе правительства было создано профессиональное сообщество - Академия высшего образования (англ. Higher Education Academy; сокращенно - HEA), которое сегодня несет ответственность за разработку стандартов преподавания в высшем образовании [18]. Эксперты Академии совместно с университетами Великобритании разработали национальную рамку компетенций преподавателей вузов (англ. UK Professional Standards Framework, сокращенно - UKPSF), которая представляет из себя схему описаний компетенций, качеств, ожидаемых от преподавателей высшего образования. Рамка состоит их двух компонент: дескрипторов и их всестороннего описания. В Великобритании выделено четыре дескриптора, соответствующие главным ролям в системе высшего образования с описанием их компетенций:
- младший научный сотрудник академии высшего образования (Associate Fellow of the Higher Education Academy, AFHEA);
- член Академии высшего образования (Fellow of the Higher Education Academy, FHEA);
- старший научный сотрудник академии высшего образования (Senior Fellow of the Higher Education Academy, SFHEA);
- ведущий сотрудник академии высшего образования (Principal Fellow of the Higher Education Academy, PFHEA).
Каждая роль детально описана через виды деятельности, присущие данной роли, базовые знания, которые необходимы для осуществления деятельности на должном уровне и профессиональные качества эталонного специалиста. Термин «компетенции» явно не определен Академией Высшего образования, хотя используется в литературе по описанию национальной рамки. На основании проанализированной литературы можно заключить, что в рамках UKPSF компетенции - это знания и качества, необходимые для выполнения определенной профессиональной деятельности. Рамка охватывает все аспекты преподавания и обучения, независимо от роли в образовательном процессе. Описание компетенций сотрудников разного уровня дает представление о требованиях к каждой научной степени. Эта информация может быть полезна не только специалистам, которые нацелены на повышение своей квалификации, но и начинающим педагогам.
Говоря о стандартизации преподавательской деятельности по направлению «Бизнес-информатика» отметим отсутствие общепринятых утвержденных документов. Несмотря на востребованность данного направления подготовки на сегодняшний день в Великобритании не разработано консолидированных требований к преподавателям в области ИТ. С их компетенциями можно
ознакомиться из CV (Curriculum vitae, в переводе с лат. - «ход жизни») на сайтах университетов. Размещение CV на странице вуза является крайне распространенной практикой на Западе. CV представляет из себя подробное описание образования и опыта работы педагога, содержит информацию о различных достижениях: публикациях, исследованиях, участии в симпозиумах. Важно то, что CV является визитной карточкой не только преподавателя, но и дисциплины, которую он читает, и даже целого университета.
В нашей стране в помощь образовательным учреждениям в процессе переориентации деятельности предложены новые инструменты, ключевыми из которых являются Европейская рамка квалификаций, международные секторальные рамки, и разработано много методических материалов:
- разработана Национальная рамка квалификаций (НАРК) [11];
- посвящено много научных публикаций исследованию и определению понятий «компетенции», «компетентность», «квалификации», «результаты обучения», методологии выявления потребностей работодателей, направленных на методическую помощь в переходе на стандарты нового поколения [4; 5];
- начат процесс утверждения профессиональных стандартов педагога.
Профессиональные стандарты начали разрабатываться в России в середине 1990-х гг. Инициаторами их создания выступили представители бизнес-сообщества. Сегодня создание профессиональных стандартов координирует Министерство труда и социальной защиты РФ. Национальный профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования начинается с определения основной цели вида профессиональной деятельности. Существующая динамичность квалификационной структуры России делает более эффективной разработку профессиональных стандартов, основанных на деятельности, а не на научных степенях, как это сделано в Великобритании. Указание на должности присутствует в ПС, оно сформулировано как «возможные наименования должностей» и содержит следующий перечень: преподаватель, старший преподаватель, мастер производственного обучения, куратор группы, методист, старший методист, ассистент, доцент, профессор. В основании ПС выделены и описаны все трудовые функции, совокупное выполнение которых обеспечивает достижение целей профессиональной деятельности. Каждой трудовой функции определен уровень квалификации. Для удобства восприятия и применения используется последовательная декомпозиция: вид профессиональной деятельности состоит из нескольких обобщенных трудовых функций, каждая из которых включает несколько детализированных трудовых функций. Описание обобщенной трудовой функции содержит возможные наименования должностей, требования к образованию и обучению, требования к опыту практической работы и особые условия допуска к работе. Описание каждой детализированной трудовой функции осуществляется путем указания на действия, ее составляющие, необходимые умения и знания. Для каждой детализированной трудовой функции определен подуровень квалификации.
Термин «квалификация» согласно определению, которое предлагает общая концепция профессиональных стандартов педагога, отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. Квалификация учителя складывается из его профессиональ-ных компетенций, которые, в свою очередь, определяются как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Приведем рассуждения [17], суть которых поддерживается и в российском профессиональном сообществе. В Европе термином «квалификация» очень часто обозначают свидетельства результатов завершения системы формального образования, наличия знаний и умений, полученных в результате такого образования. Отличие компетенции от квалификации заключается в наличии контекстного указания на сферы деятельности, в которых используются полученные, возможно, широкие и даже избыточ-
ные, знания и умения (см. рис.). Если ожидания формулируются с точки зрения стандартов, уровней и результатов, то возникают общие аспекты понимания терминов «квалификация» и «компетенция», однако это не является непременным условием.
Фокус:
Контекст:
Квалификация
Открыт
Перспектива: Спрос
Предложение
Рис. Отличие понятий «компетенции» от «квалификации»
Обозначение уровней компетенции всегда должно базироваться на способностях действовать в контексте, а не на сравнении содержания обучения. Принадлежность к одному уровню компетенции не означает наличия одинакового набора знаний и навыков. Это означает, что одинаковыми будут способности к компетентным действиям в контексте определенной работы.
Возвращаясь к ПС, заключаем, что должностные обязанности того или иного специалиста будут «набираться» из трудовых функций, описанных в одном или нескольких профессиональных стандартах. На сегодняшний день отсутствует положение о применении профессиональных стандартов при формировании основных образовательных программ профессионального образования. Этот факт является препятствием в использовании ПС - необходим официальный документ, разъясняющий механизмы применения профессиональных стандартов в сфере управления персоналом и в сфере образования. В том числе использования профессиональных стандартов при оценке квалификации и допуске к профессиональной деятельности работников образования.
В период подготовки данной статьи обсуждались федеральные государственные образова-тельные стандарты (ФГОС) 4-го поколения, которые предполагают разработку линеек стандартов для укрупненных групп направлений подготовки. Предполагается, что в рамках ФГОС-4 для каждого образовательного уровня будут созданы единые универсальные кластеры компетенций, для каждой укрупненной группы направлений подготовки будут созданы общепрофессиональные кластеры компетенции. Эти кластеры могут быть дополнены на уровне вуза. Кластер профессиональных компетенций будет формулироваться разработчиками образовательной программы с учетом положе -ний профессиональных стандартов (обобщенные трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия) и других требований работодателей и объединений работодателей. Объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников формулируются разработчиками образовательных программ на основе профессиональных стандартов и примерных образовательных программ.
Очевидно, что «узким местом» ФГОС нового поколения являются профессиональные стандарты, так как именно от их анализа и интерпретации должна начинаться цепочка образовательного бизнес-процесса: от их качества зависит и качество профессионального образования. Например, рассмотрим профессиональные стандарты ИТ-сферы. В результате первого этапа было разработано 12 ПС из запланированных 30. В процессе работы над стандартами было агрегировано большое количество информации о требованиях рынка труда в РФ, созданы облики профессий. Разработчики профессиональных стандартов предложили разбиение трудовых функций по уровням согласно Национальной рамке квалификаций. Вместе с тем нельзя не отметить, что отсутствовала единая для ИТ-сферы методика определения списка профессий, уровня детализации описания структурных единиц,
не проработана система актуализации стандартов с развитием технологий [2]. Также возникает вопрос о формах применения этих стандартов в бизнесе.
Сравнивая ПС двух стран в первую очередь отметим отличие в выборе основания, единицы описания. В основании Британского стандарта лежит описание ролей научно-педагогических работников, в ПС РФ в центр поставлена трудовая функция. Анализ двух стандартов показывает, что UKPSF описан более лаконично в сравнении с Российским ПС, который достаточно детально описывает не только виды деятельности, знания и умения сотрудников (также присутствуют в UKPSF), а также в явном виде указывает на требования к образованию и обучению, требования к опыту практической работы, особые условия допуска к работе специалистов.
Интересным в рамках данной статьи представляется анализ профессиональных требований к преподавателям в рамках направления деятельности, на примере бизнес-информатики. Как отмечено выше, ни в Великобритании, ни в России не существует ПС по направлению деятельности «бизнес-информатика». Однако, ознакомившись с программами дисциплины на сайтах национальных университетов, удалось сделать следующее заключение: преподаватель по направлению «бизнес-информатика» должен обладать компетенциями в области ИТ, а также в сфере бизнеса.
Еще одним ценным источником в определении компетенций по направлению «бизнес-информатика » является Европейская рамка ИКТ-компетенций (e-CF). e-CF является ключевым элементом в целой системе стандартов, связанных с ИКТ-профессионализмом (e-Skills), Европейского комитета по стандартизации (франц. Comité Européen de Normalisation; сокращенно - CEN) [6; 7; 13]. Методология создания этих стандартов в настоящее время применяется и к другим, в основном высокотехнологичным видам деятельности, так как она учитывает и особенности секторов и требования уже созданного инструментария более высокого общего уровня, например, Европейскую рамку квалификаций (EQF).
Приведем определение компетенции, разработанное в e-CF: продемонстрированная способность применять знания, умения и отношения для достижения определенных результатов. Умения -это способность выполнять конкретные управленческие и технические задачи. Умения управления и владения технологиями являются компонентами компетенций и специфицируют ключевые способности, которые формируют компетенцию. Знания представляют совокупность «знаю что» (языки программирования, средства разработки и дизайна) и могут быть описаны операционными дескрипторами. Отношение в рассматриваемом контексте означает когнитивные способности и способности устанавливать связи (способности к анализу, синтезу, гибкость, прагматизм и т.д.). Если знания и навыки выступают структурными компонентами компетентности, то отношения являются тем, что их соединяет в индивидууме.
Это определение полностью соответствует принятой современной интерпретации понятия «компетенции». Приведенное определение сопоставимо с определением компетенции в концепции EQF, которое определяет компетенцию как доказанную способность использовать знания, умения и персональные, социальные и/или методологические способности в рабочих и учебных ситуациях и профессиональном и личностном развитии.
Разнообразие определений понятия «компетенции» связано с контекстом его использования. Интерпретации термина зависят от масштаба применения, исторических и культурных традиций, уровня развития производственных отношений, законодательных рамок и т.д. В самом общем смысле, понятие «компетенции» описывает совокупность интегрированных характеристик работника в контексте их проявления в конкретных условиях профессиональной деятельности. Для преподавателя компетенции подразумевают интегрированные в одном человеке глубокие фундаментальные и специализированные знания в предметной области, умения и опыт профессиональной деятельности, знание потребностей рынка труда и умение на основе педагогических методов проектировать и про-
водить обучение в целях достижения требуемого результата образования. Концепции и подходы, приведенные в статье, могут быть объединены в качестве основы для онтологической модели компетенций научно-педагогических работников университета. Поскольку для управления компетенциями кадрового потенциала в бизнесе обычно используются модели компетенций, материал статьи может быть взят за основу при разработке такой модели и связанной с ней системы профилей, отражающих конкретные области деятельности преподавателя выбранного направления.
Библиографический список
1. Алтухова Н.Ф. Особенности функционирования интеллектуальной организации // Проблемы управления в экономике знаний: материалы Первой Международной конференции «Управление знаниями в современной экономике». - М.: ГУУ. - 2010. - С. 73-81.
2. Алтухова Н.Ф., Данилина О.М. К вопросу о компетенциях в контексте управления корпоративными знаниями // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2008. - № 11(21). - С. 9-16.
3. Аншина М., Вольпян Н., Олейник А., Славин Б. Разработка нового профессионального стандарта «Менеджер по информационным технологиям» // Качество, Инновации, Образование. - 2014. - № 2(105). -С. 36-41; - № 3 (106). - С. 55-61.
4. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
5. Богословский В.А. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / В.А. Богословский Ги др.1; под ред. С.В. Коршунова. - М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. - 212 с.
6. Вольпян Н.С. Европейская система ИКТ-профилей. Методические аспекты создания и использования // Качество. Инновации. Образование. - 2013. - № 97.
7. Вольпян Н.С. Обзор Европейских стандартов ИКТ-компетенций // Information management. - 2013. - № 7. -С. 30-35.
8. Европейская рамка ИКТ-компетенций 2.0. Часть 1. Общая европейская рамка компетенций ИКТ-специалис-тов для всех секторов индустрии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ecompetences.eu/ site/objects/download/6197_rusCWA162341Part12010.pdf (дата обращения: 17.03.2015).
9. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр пробоем качества подготовки специалистов, 2004.
10. Кузенков О.А. Алгоритм реформирования учебных программ по информационным технологиям в соответствии с технологией Tuning: электронное методическое пособие / О.А. Кузенков. - Нижний Новгород, 2011.
11. Национальная рамка квалификаций российской федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http//www.nark-rspp.ru/?page id=328 (дата обращения: 17.03.2015).
12. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 года (ред. от 21.07.2014) № 273-ФЗ [Электронный pecypcl. - Режим доступа: Справочная правовая система «КонсультантПлюс».
13. Портал проектов CEN eSkills [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.ecompetences.eu (дата обращения: 17.03.2015).
14. Проект Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Информационно-коммуникационные технологии» Tuning Russia [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://tuningrussia.org/ (дата обращения: 17.03.2015).
15. Профессиональный стандарт «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.firo.ru/?p=8627
16. Сухарников Ю. Суть понятия learning outcomes в высшем образовании Украины. - Вища школа. - 2012. -№ 11. - С. 7-24.
17. CWA 15005:2004 ICT Curriculum Development Guidelines for the ICT supply industry - a review by CEN/ISSS ICT skills Workshop of the Career Space work
18. The Higher Education Academy [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.heacademy.ac.uk/ (дата обращения: 17.03.2015).
