CC BY
74
О. В. Защиринская ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПСИХОДИАГНОСТИКИ ОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ*
В психодиагностике развития и обучения школьников поиск критериев описания психогенеза общения представляет одну из актуальных научных проблем. Несмотря на значительное количество методик, не всегда удается выделять и интерпретировать индивидуальные и типологические параметры общения.
Для решения поставленной исследовательской задачи была выделена контрольная группа детей, которая соответствовала следующим критериям диагностики общения: 1) достаточное количество детей для качественного проведения факторного анализа; 2) большая вероятность сформированности у этих детей основных факторов и механизмов нормативного общения. Такой выборкой, на наш взгляд, была контрольная группа, состоящая из нормально развивающихся учащихся 4-7 классов средней общеобразовательной школы. Численность ее — 431 человек с незначительными количественными отклонениями по отдельным методикам.
В таблицу экспериментальных данных были введены оценки по отдельным пунктам использованных тестов, что обусловило необходимость обобщения эмпирических данных по каждой отдельной методике [4]. С помощью факторного анализа предполагалось получить обобщенные шкалы, измеряющие отдельные характеристики общения детей.
Далее полученные обобщенные характеристики общения (факторы в разных методиках) необходимо было свести в единую систему, отражающую независимые механизмы формирования особенностей общения у детей. Традиционно такой цели можно достичь с помощью вторичной факторизации разрозненных факторов, выделенных нами на основании применения методик. После вторично факторизации были получены семь относительно независимых генеральных факторов общения: «Нормативность», «Активность», «Аттракция», «Стремление к лидерству», «Избегание общения», «Успешность в формализованных ситуациях общения», «Неосознанность коммуникативных ситуаций».
Полученные основные свойства общения нормально развивающих детей необходимо было экстраполировать на другие выборки. Для этого в процессе факторного анализа нами были выведены регрессионные уравнения, позволяющие получить вышеуказанные факторные оценки по каждому испытуемому, исходя из имеющихся у него результатов ответов на пункты тестов и коэффициентов регрессионного уравнения.
Предметом нашего исследования являлись основные закономерности общения. Представлялось важным выделить обобщенные показатели развития общения, присущие некоему эталону, который формируется в процессе взросления ребенка. Далее оценка других детей может уже производиться с помощью этого эталона, как и во всех стандартных процедурах измерения. Соответственно, можно не учитывать незначительные отклонения в развитии общения в разных группах детей. На уровне тенденции
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (научно-исследовательский проект РГНФ № 10-06-00058а — «Стили общения школьников с нарушением интеллекта»).
© О. В. Защиринская, 2010
важнее выявить сформированность определенных показателей общения, что позволит более научно подходить к решению этой проблемы и не фиксироваться на рассмотрении частных закономерностей развития изучаемых свойств общения в каждой отдельно взятой группе испытуемых, что может приводить к ошибкам, отражая субъективные и ситуативные эмпирические данные.
Таким образом, нами получены значения факторов во всех исследуемых выборках, после чего было проведено сравнение различных групп по выделенным обобщенным характеристикам общения.
Многофакторный дисперсионный анализ выявил значимость влияния ниже перечисленных факторов на полученные обобщенные характеристики общения:
1) диагноз (нормальное развитие, задержка психического развития, легкая умственная отсталость);
2) пол (мальчики, девочки);
3) социальный статус (воспитание в семье или учреждении интернатного типа);
4) уровень образования (дошкольники, 1-й, 2-4, 5-7-й класс).
Интерпретация основных факторов общения школьников позволила сгруппировать их по трем основным компонентам: регуляторный, эмоционально-потребностный и когнитивный.
К регуляторному компоненту психологических свойств общения можно отнести факторы: «Самоконтроль в общении», «Личностная направленность на общение», «Комфортность в ситуациях педагогического общения». Эти свойства отражают способности к управлению эмоционально-личностными и поведенческими реакциями детей в различных ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками (агрессия, страх, тревога, доминирование). Речь идет о регуляции непроизвольных, врожденных реакций с помощью произвольных психических процессов, таких как осознание, следование этическим нормам, ценностям, формальным правилам.
Факторы «Самоконтроль в общении», «Личностная направленность на общение» в своей основе имеют регуляцию собственной агрессии как устойчивой, базовой поведенческой программы, которая может выражаться в двух ситуациях: провокации и необходимости проявления агрессии как отражения потребности в достижении конкретной цели, стоящей перед индивидуумом. В результате возникает феноменология реактивной и активной агрессии. Первый фактор «Самоконтроль в общении» отражает уровень регуляции реактивной агрессии: умение ребенка сгладить, завуалировать свою реакцию, проявить ее в рамках социальных норм и ценностей независимо от силы внешней провокации. Это свойство содержит информацию о стабильности поведения ребенка, невозможности легкого подчинения его чужому влиянию. Оно, соответственно, способствует формированию его привлекательности в общении, вызывает у людей склонность делегировать ему социальные полномочия, вызывает доверие.
Второй фактор «Личностная направленность на общение» отражает свойство, регулирующее активную агрессию, и связано с его внутренними потребностями в достижении собственных целей вопреки социальной ситуации, препятствующей индивиду. Сочетание нереактивности и реактивности приводит к высоким социальным и личностным достижениям. Ребенок пассивен в ситуации внешней провокации, но активен при реализации внутренних потребностей. Он способен удовлетворять свои потребности и одновременно сохраняет уважение окружающих людей за счет своей эмоциональной стабильности, уравновешенности и наличия положительных индивидуальных характеристик. Таким образом, данное свойство приводит к социально заметным достижениям человека.
Третий фактор «Комфортность в ситуациях педагогического общения» отражает контроль регуляции поведения в ситуации внешней оценки успешности индивида со стороны социально значимых людей. Возможно, что данный фактор тесно связан с потребностью в доминировании среди сверстников и отражает регуляцию при актуальной потребности сохранять свою значимость. Данный фактор взаимосвязан с показателями стрессоустойчивости и реакциями на фрустрацию. Дискомфортность в ситуациях педагогического общения будет связана с выраженностью свойств, коррелирующих с дезадаптацией, наличием дистресса, ситуациями фрустрации при отсутствии достижения результата.
К факторам, отражающим свойства эмоционально-потребностной сферы ребенка в общении, можно отнести «Социоцентризм», «Нонконформизм», «Принятие социальной изоляции». Данные факторы следует отличать от других именно за счет акцента на потребностную сферу ребенка, на ее формирование под воздействием воспитания, созревания личности. Однако речь идет о социализированной потребности, которую называют еще направленностью. Например, фактор «Социоцентризм» отражает формирование потребности принятия коллективных норм и ценностей для самого себя. Как правило, это подразумевает наибольшую успешность последующего налаживания общения с окружающими людьми. Такие индивиды нравятся другим людям за счет демонстрации своего принятия коллективных потребностей. В социальной психологии данное свойство получило название «хоризма». В частности, для них свойственно альтруистическое поведение, вплоть до готовности жертвовать собой.
Фактор «Нонконформизм» (по Р. Кеттелу — независимость [3, 5], по А. Маслоу — потребность в преодолении [1, 2, 6]) отражает стремление к лидерству. Такие дети способны не соглашаться, противоречить другим сверстникам. Проявляя упрямство, настойчивость, дети демонстрируют высокую самооценку. «Принятие социальной изоляции» отражает отсутствие желания быть в группе, снижение тенденции к реализации потребности в аффилиации (по А. Маслоу). Генезис потребностной сферы ребенка представлен в виде схемы, отраженной на рис. 1.
Аффилиация Потребность в присоединении к группе
сверстников
Социоцентризм Потребность в принятии норм и
II ценностей группы сверстников
Нонконформизм
Потребность в самовыражении в группе сверстников и сохранении собственного мнения
Рис. 1. Генез потребностной сферы ребенка
Вначале формируется потребность в аффилиации как свойство личности, которое в дальнейшем будет определять развитие коммуникативной сферы человека в течение всей жизни. Эта тенденция отражена на верхней части рисунка. В дальнейшем формируется социоцентризм как ассоциирование собственной потребности с групповыми и демонстрация этих потребностей в коммуникативной сфере. Данная способность формирует внешнюю привлекательность ребенка среди своих сверстников, возможности
делегирования этому ребенку групповых полномочий. Указанная особенность представлена на втором уровне данной схемы.
На третьем этапе формируется одно из важных коммуникативных свойств в рамках потребностной сферы ребенка — сохранение собственного мнения в отличие от мнения группы, коллектива. Оно определяет в дальнейшем способность данного ребенка воздействовать на нормы, ценности, т. е. окончательно формирует лидерские качества и позволяет прочно занять свое место («социальную нишу») в любых социальных группах.
Третьим важным компонентом общения является когнитивный компонент, который включает в себя множество различных психических проявлений, относящихся к коммуникативному пространству, ориентировки в нем, построению причинно-следственных связей между коммуникативными элементами, анализ и синтез различных коммуникативных явлений. Однако можно отметить одну общую характеристику этой большой совокупности показателей — все они включают в себя процесс приема и первичной переработки информации из окружающей среды на основе предыдущего опыта и врожденных способностей.
Вместе с тем когнитивные способности являются наиболее латентными и выражаются в паттернах социального поведения, мало уловимого для окружающих людей. По этой причине к когнитивному компоненту общения был отнесен только один фактор — «Низкие когнитивные способности в общении». При более детальном изучении общения, возможно, будут выделены другие когнитивные свойства. Они могут включать в себя различные виды оценок: оценка себя, окружающих людей, ситуаций общения, собственной стратегии общения.
Таким образом, основные свойства общения можно классифицировать по трем основным компонентам: регуляторному, мотивационно-потребностному и когнитивному.
Психодиагностика типологии стилей общения школьников. Выделенные факторы являются базовыми и определяют основные свойства ребенка, относящиеся к реализации процесса общения. Эти выделенные свойства являются ортогональными по алгоритму факторного анализа. Однако возможно предположить наличие определенных нелинейных закономерностей, объединяющих эти свойства между собой. Если такие закономерности существуют, то должны возникать некоторые сочетания этих свойств в больших группах испытуемых, отражающих определенный профиль (стиль) общения.
Для выделения форм общения адекватной математической процедурой является кластерный анализ.
По своей сути кластерный анализ занимается разделением выборки на отдельные подгруппы, в которых испытуемые являются наиболее близкими по совокупности своих свойств. Каждая группа характеризуется своим устойчивым и в среднем присущем данной группе профилем свойств общения. Наличие значимых отличий по изучаемым свойствам между группами является доказательством того, что данная группа представляет собой некий целостный стиль общения. Все свойства в отдельно взятом стиле взаимно дополняют друг друга. Если бы такой зависимости проявления всех свойств в отдельном стиле не было, то общую выборку нельзя было бы разделить на значимо отличные друг от друга группы.
Для кластерного анализа был применен метод к-средних с последовательным увеличением количества кластеров (к). Проверка качества разделения на группы проводилась с помощью однофакторного дисперсионного анализа по всем изучаемым свойствам. Критерием качественного разделения было получение значимых показателей
влияния фактора группы на все измеряемые свойства. Результаты проверки качества разделения на четыре кластера представлены в табл. 1.
Таблица 1. Результаты проверки качества разделения выборки испытуемых на четыре группы (кластера) с помощью дисперсионного анализа
Наименование свойства Межгруп- повой эффект Количество степеней свободы СІЇ (между группами) Внутри- группо- вой эффект Количество степеней свободы СІЇ (внутри групп) ^■крите- рий Фишера У ровень значимости р
Самоконтроль в общении 350,462 3 509,733 1104 253,015 0,00000
Регуляция личностного доминирования в общении 255,137 3 600,816 1104 156,272 0,00000
Комфортность в формальных ситуациях общения 367,509 3 585,916 1104 230,824 0,00000
Принятие социальной изоляции 45,285 3 770,892 1104 21,618 0,00000
Социоцентризм 408,052 3 575,600 1104 260,881 0,00000
Нонконформизм 167,527 3 622,977 1104 98,960 0,00000
Низкие когнитивные способности в общении 100,780 3 633,851 1104 58,511 0,00000
На рис. 2 представлены профили базовых свойств общения в выделенных четырех группах детей изучаемой выборки в количестве 1108 человек. В эту выборку вошли нормально развивающиеся испытуемые, с задержкой психического развития ^83) и легкой умственной отсталостью ^70).
Первый кластер изображен на графике, в котором мы можем наблюдать явно сниженные значения по свойству «Самоконтроль в общении», «Нонконформизм», «Принятие социальной изоляции» и «Низкие когнитивные способности в общении». Соответственно, данная группа детей будет иметь ярко выраженные когнитивные способности в общении, хорошо ориентироваться в коммуникативном пространстве, обладать хорошим пониманием цели межличностного взаимодействия с другим ребенком, мотивов партнеров по общению, хорошей эмпатией. Такие дети будут очень чувствительны к незначительным нюансам эмоционального состояния других людей, их личностных потребностей, отношения к коммуникативным ситуациям. Следует подчеркнуть крайне низкую способность таких детей к самоконтролю в процессе общения. Такой ребенок будет эмоционально реагировать даже на незначительную агрессию по отношению к нему. Любое слово, жест могут спровоцировать аффективную реакцию на эмоциональном и поведенческом уровнях. Такие личностные реакции могут затруднять и нарушать общение. Одновременно такие дети обладают достаточно высокой потребностью в аф-филиации. Они остро чувствую свое одиночество, переживают по поводу социальной изоляции, стремятся избегать длительных перерывов в общении. Они заинтересованы именно в комфортном общении. Дети стремятся к общению, но чаще всего испытывают эмоциональной дискомфорт за счет своей высокой чувствительности и реактивности.
Для принятия коллективом такие дети являются достаточно конформными (низкие значения по показателю «Нонконформизм»). Следовательно, такой стиль общения можно назвать реактивным, так как в этой стратегии более всего проявляется базовой
Рис. 2. Основные стили общения школьников
свойство реактивности. Дети с такими стилем общения за счет высокой чувствительности и хороших когнитивных способностей часто стремятся как можно более точно и безошибочно предсказать последствия общения со сверстниками и взрослыми для того, чтобы избегать негативных последствий общения и тем не менее оставаться в рамках малой социальной группы, быть принятыми социальным окружением. Такая позиция позволяет использовать значительные усилия для собственных коммуникативных достижений за счет антиципации реакций окружающих людей. Доминирующим в данной стратегии является когнитивный компонент. Он определяет коммуникативную стратегию ребенка. Однако негативным фактором данного стиля является наличие слабого самоконтроля, особенно в ситуациях внешних неожиданных воздействий. Данный стиль общения можно назвать обобщенно — реактивный.
Второй стиль общения характеризуется высокими показателями по свойству «Комфортность в формальных ситуациях общения», «Низкая способность к регуляции личностного доминирования в общении». По всем остальным свойствам данный стиль явля-
ется не выделяющимся среди всех остальных. Дети с таким стилем общения не могут проявлять собственную агрессивность, доминантных стратегий в общении со сверстниками, так как обладают хорошими способностями в саморегуляции. Одновременно такой ребенок достаточно комфортно чувствует себя в формальных ситуациях общения, в частности в педагогическом общении. При взаимодействии с учителем и любым авторитетным взрослым человеком он не испытывает существенных коммуникативных барьеров, кроме того, обладает хорошими способностями регуляции и реализации личностного поведения, где не нужно проявлять собственных спонтанных потребностей, творческих качеств. Для него привычна формальная процедура общения, быстрая ориентировка в правилах взаимодействия и успешная их реализация. Дети спокойно подчиняются. Учителя считают таких учеников удобными, нормативными. Родителям также нравится поведение ребенка в коммуникативных ситуациях, так как он легко встраивается в общий контекст организованных для него ситуаций общения.
Школьник со вторым стилем общения обладает определенной самостоятельностью. У него достаточно высокий уровень нонконформизма. Он имеет свое собственное мнение, но не стремится его декларировать в ситуациях общения. На среднем уровне значений проявляется способность контролировать себя в ситуациях внешней агрессии. Ученик обладает средними показателями проявления социоцентризма. Он довольно зависим от малой социальной группы. При этом имеет средние когнитивные способности. Во избежание лишних ошибок ему удобнее подчиняться и ориентироваться на имеющиеся авторитеты и социальные стереотипы. По его мнению, взрослые имеют право организовывать его общение. Ребенок не имеет потребности стремиться к лидерству. Конечная цель такого стиля общения — избегание усилий, затрачиваемых на социальное взаимодействие для достижения внешних целей, например высоких оценок по успеваемости в классе. Дети считают, что послушание позволит удовлетворить все их основные потребности. Подобный стиль общения можно назвать адаптивным за счет высоких способностей к приспособлению к уже известной, формальной ситуации, которая была определена и контролируется авторитетным взрослым.
Третий кластер отражает стиль общения с высокой потребностью в доминировании. Ему свойственна повышенная потребность в принятии социальных ценностей и норм (социоцентризм). Характерны высокие значения по показателю «Самоконтроль в общении» и «Регуляция личностного доминирования в общении». Также такие дети имеют низкую комфортность в формальных ситуациях общения.
Дети с такой коммуникативной стратегией будут прилагать все силы для того, чтобы в конечном итоге занять лидирующую позицию в коллективе. Для этого у ребенка существуют развитые потребности в принятии группы, и он объединяет себя с группой в рамках своей потребностной сферы. При этом он умеренно конформен, не будет противопоставлять себя групповым целям и задачам. В целом, он стремится избегать социальной изоляции.
С точки зрения регуляции собственной деятельности такой ребенок практически не способен участвовать в ситуациях общения, которые заданы извне. Он стремится самостоятельно создавать алгоритм ситуации общения. Ему гораздо более удобно выступать с позиции доминантного участника общения, так как он может создавать и менять рамки межличностного взаимодействия. Ученик хорошо контролирует свою агрессию. Он не реагирует на внешние провокации, но может проявлять свою агрессию исходя из собственных целей и задач, которые хорошо сочетаются с групповыми интересами.
Психологический портрет такого ученика дополняется вполне средними когнитивными способностями. Основное преимущество данного стиля — регуляция в непредска-
зуемой, новой ситуации, которые он любит создавать сам. В связи с характерными потребностями в самовыражении, личностном доминировании такой стиль можно назвать лидерским.
Четвертый профиль стиля общения имеет значительные отличия по факторам «Социоцентризм», «Нонконформизм» и «Низкие когнитивные способности в общении». Достаточно высокие оценки имеет такое свойство, как «Принятие социальной изоляции». Можно говорить о том, что дети с данным стилем общения во многом ориентированы на решение собственных эгоцентрических задач. Они имеют свое, отличное от принятого мнение. Они абсолютно независимо держаться в группе. Спокойно принимают отсутствие общения, даже социальную изоляцию. При этом такие дети не чувствительны к состояниям окружающих людей. Они плохо осознают ситуации общения, мало обращают на них внимание. Данный профиль отражает высокий эгоцентризм ребенка. Это может сформироваться как под влиянием эндогенных, так и внешних — социогенных факторов. Важно, что в обоих случаях данная стратегия, видимо, служит предохранением внутреннего мира ребенка от постоянных внешних воздействий. В таких случаях ребенок решает задачи, не связанные непосредственно с общением.
Такие дети могут не сообщать о своих планах даже самым близким людям. Коммуникация не ассоциируется у них с удовлетворением социальных потребностей.
Заниженный уровень самоконтроля свидетельствует о том, что эти ученики недостаточно контролируют свои реакции, не могут сдержать аффекты и агрессию, если они спровоцированы извне, когда поведение окружающих людей не соответствует представлениям конкретного ребенка. Агрессивные тенденции выглядят как психологическая защита своего внутреннего мира. Такой стиль общения можно назвать эгоцентрическим.
Обсуждение полученных результатов диагностики общения школьников.
В процессе психодиагностики были выделены особенности формирования базовых компонентов при различных стилях общения.
Регуляторный компонент. Указанные стили общения значимо различаются по проявлению регуляторного компонента. При этом каждому из стилей соответствует свое уникальное распределение регуляторных функций с характерными максимальными и минимальными показателями значений. Особенно низкой способностью к регуляции собственного общения характеризуется реактивный стиль. Весь регуляторный блок этих способностей является заниженным. В большей степени нарушен самоконтроль общения в ответ на агрессивные воздействия внешней среды.
Можно утверждать, что в реактивном стиле низкие способности к саморегуляции являются устойчивыми и, скорее всего, зависят от влияний как биологического, так и социального факторов. Дети могут находиться в неблагоприятной для них социальной ситуации развития.
Слабовыраженные средние значения показателей наблюдаются в эгоцентрическом стиле общения. Исключение составляет фактор «Самоконтроль в общении», который близок по своим количественным показателям к реактивному типу. Можно предположить, что основные отличия этого стиля заложены именно в изменениях эмоционально-потребностного компонента.
Относительно высокие способности к саморегуляции отмечаются у оставшихся двух стилей общения — лидерского и адаптивного. Однако проявления саморегуляции здесь совершенно противоположны. При лидерском стиле хорошо выражена способность к саморегуляции в какой-то спонтанной обстановке, при реализации собственных мотивов общения в неформальной ситуации, провоцируемой самим участником коммуникации.
В адаптивном стиле, наоборот, наблюдается хорошая саморегуляция в формальных ситуациях общения при наличии хорошо организованной ситуации.
Регуляция поведения при достижении собственных целей детьми с адаптивным стилем общения контролируется недостаточно. Таким образом, основная проблема саморегуляции лидера связана с низкой способностью в области регуляции в формальных ситуациях общения. При адаптивном стиле основная проблема — достижение личных мотивов в общении.
Эмоционально-потребностный компонент. Наиболее яркие изменения этого компонента наблюдаются при эгоцентрическом стиле общения. В первую очередь это снижение социоцентризма. Ребенок, обладающий таким стилем поведения, не склонен принимать цели коллектива как свои собственные. Он всячески старается противопоставить свои потребности групповым. Одновременно он обладает максимальными признаками нонконформизма, что связано с реализацией собственной инициативы, своего мнения, мотивов, и имеет самые низкие потребности в аффилиации. Фактически эгоцентрический стиль независим от социально приобретенных потребностей. Он будет реализовывать собственные цели в любой коммуникативной ситуации, не будет подвержен внешнему влиянию даже при ущемлении его возможностей в коммуникации и угрозе в социальной изоляции. Он будет противопоставлять себя социуму. Это вызовет трудности в управлении поведением ребенка воспитателями, учителями и родителями.
В остальном можно отметить, что лидерский стиль обладает самым высоким социоцентризмом. Ребенок способен формировать свои цели в соответствии с целями коллектива. Это помогает достигать роли лидера.
При реактивном стиле общения в силу компенсации изменений в саморегуляции наблюдается высокая потребность в аффилиации и принятии коллективом. Ребенок старается выстроить свое поведение. Однако оказывается, что его поведение недостаточно контролируется им самим. Нонконформизм начинает формироваться вторично при наличии интенции «не задеть» другого сверстника, не провоцировать конфликтные ситуации, не вызывать в целом отрицательных личностных реакций у окружающих людей. Такие дети хотят оставаться в группе, но без желания принимают ценности своего коллектива. Они участвуют во всех общих мероприятиях, по сути демонстрируя свою включенность, но выдерживают социальную дистанцию, имея латентные цели и мотивы. Ребенок социально ориентирован и адаптирован среди значимых взрослых и сверстников, старается понравиться, используя механизмы межличностной аттракции, при этом твердо продолжая следовать своим интересам.
Адаптивный стиль общения обладает средними показателями эмоционально-потреб-ностной сферы с некоторым смещением в сторону нонконформизма. Данный стиль полностью отличается от всех остальных стилей именно своим регуляторным блоком. По мнению людей из ближайшего социального окружения, у таких детей практически нивелированы собственные потребности. Они сбалансированы с учетом мнения других людей: взрослых и сверстников.
Когнитивный компонент. В данном случае можно выделить два стиля, которые ярко выделяются в соответствии с проявлениями указанного компонента, — реактивный и эгоцентрический. Соответственно, реактивному стилю свойственны высокие когнитивные способности в общении, а эгоцентрическому, наоборот,—низкие. Двум другим стилям свойственны средние показатели в формировании когнитивного компонента.
Таким образом, психодиагностика особенностей общения школьников может проводиться по трем ведущим направлениям — способности к саморегуляции, развитию эмоционально-потребностной сферы и когнитивным возможностям.
1. Maslow A. H. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, Publishers, 1954. 411 p.
2. Maslow A. H., Frager R. H. Motivation and Personality. Addison-Wesley Pub Co, 1987. 293 p.
3. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. С. 59-83.
4. Защиринская О. В., Наследов А. Д. Психология младших школьников: психодиагностика. СПб: Изд-во СПбГУ, 2006. 240 с.
5. Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001. 104 с.
6. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. 478 с.
Статья поступила в редакцию 26 октября 2010 г.
