CC BY
28
6. Порожников П.А., Федоров Е.В., Ятманов А.Н. Прогнозирование заболеваемости военнослужащих военно-морского флота в зависимости от вида деятельности. Новая наука: От идеи к результату. Стерлитамак: РИЦ АМИ, 2016; № 1-2 (60): 16 - 18.
7. Овчинников Б.В., Дьяконов И.Ф., Богданова Л.В. Психологическая предпатология: превентивная диагностика и коррекция. Санкт-Петербург: ЭЛБИ-СПб, 2010.
8. Ятманов А.Н. Патогенетические детерминанты внутренней картины болезни у пациентов с эссенциальной гипертензией. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
9. Глазырина Т.М., Ятманов А.Н., Юсупов В.В., Ятманова Т.М. Патогенетические особенности влияния отношения к болезни и артериального давления на нервно-психическую адаптацию военнослужащих. Клиническая патофизиология. 2014; 2: 36 - 39.
10. Ятманова Т.М, Ятманов А.Н., Лобачев А.В. Оценка стрессоустойчивости военнослужащих-женщин. Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2011; Т. 6, № 1: 521 - 522.
References
1. Dorofeev I.I., Korzunin V.A., Ovchinnikov B.V. i dr. Metodologicheskie aspekty vydeleniya kategorii mediko-psihologicheskogo soprovozhdeniya kursantov. Klinicheskaya i special'naya psihologiya. 2016; T. 5, № 2: 113 - 120.
2. Solodkov A.S., Yusupov V.V., Dnov K.V. i dr. Mediko-psihologicheskoe soprovozhdenie voennosluzhaschih v voennom vuze. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2015; 5 (123): 254 - 258.
3. Solodkov A.S., Fedorov E.V., Dnov K.V. i dr. Sovershenstvovanie sistemy professional'nogo psihologicheskogo otbora specialistov VMF. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2015; 12 (130): 318 - 322.
4. Solodkov A.S., Yusupov V.V., Dnov K.V. i dr. Mediko-psihologicheskoe soprovozhdenie kandidatov na postuplenie v voennyj vuz. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2015; 5 (123): 258 - 263.
5. Lobachev A.V., Yatmanova T.M., Yatmanov A.N. Ispol'zovanie metodiki biologicheskoj obratnoj svyazi dlya diagnostiki ustojchivosti k stressu i urovnya psihicheskoj adaptacii kursantov. Zdorov'e -osnova chelovecheskogo potenciala: problemy i puti ih resheniya. 2012; T. 7, № 1: 127 - 128.
6. Porozhnikov P.A., Fedorov E.V., Yatmanov A.N. Prognozirovanie zabolevaemosti voennosluzhaschih voenno-morskogo flota v zavisimosti ot vida deyatel'nosti. Novaya nauka: Ot ideik rezul'tatu. Sterlitamak: RIC AMI, 2016; № 1-2 (60): 16 - 18.
7. Ovchinnikov B.V., D'yakonov I.F., Bogdanova L.V. Psihologicheskaya predpatologiya: preventivnaya diagnostika i korrekciya. Sankt-Peterburg: 'ELBI-SPb, 2010.
8. Yatmanov A.N. Patogeneticheskie determinanty vnutrennejkartinybolezniupacientovs 'essencial'nojgipertenziej. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
9. Glazyrina T.M., Yatmanov A.N., Yusupov V.V., Yatmanova T.M. Patogeneticheskie osobennosti vliyaniya otnosheniya k bolezni i arterial'nogo davleniya na nervno-psihicheskuyu adaptaciyu voennosluzhaschih. Klinicheskaya patofiziologiya. 2014; 2: 36 - 39.
10. Yatmanova T.M, Yatmanov A.N., Lobachev A.V. Ocenka stressoustojchivosti voennosluzhaschih-zhenschin. Zdorov'e - osnova chelovecheskogo potenciala: problemy i puti ih resheniya. 2011; T. 6, № 1: 521 - 522.
Статья поступила в редакцию 08.09.16
УДК 316.77
Sokolova K.L., postgraduate, Department of Psychology, Gomel State University n.a. F. Scorina (Gomel, Belarus),
E-mail: [email protected]
CORE COMPONENTS OF MODELS OF ETHNOCULTURAL COMPETENCE PROPOSED BY FOREIGN RESEARCHERS. The
article is dedicated to a review and analysis of the published data accumulated in western psychology in regard to a problem of what structure of ethnocultural competency is. The foreign researchers have gathered a sufficient amount of information related to this problem. However this data is characterized by a high degree of conceptual complexity and therefore requires systematization. The author traces changes in the researchers' views over the last several decades. The conclusion is made that the main components in models of ethnocultural competency designed by foreign researchers are behavioral, cognitive, motivational, affective and / or attitude-based component. The paper also reveals the linkage between these components and intercultural efficiency.
Key words: ethnocultural competence, model, components.
К.Л. Соколова, аспирант каф. психологии, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, г. Гомель,
Беларусь, E-mail: [email protected]
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЗАРУБЕЖНЫХ МОДЕЛЕЙ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Статья посвящена рассмотрению и анализу литературных данных, накопленных в западной психологии по проблеме структуры этнокультурной компетентности. В англоязычных источниках существует значительный объём информации по данному феномену, которая, однако, характеризуется большой степенью концептуальной запутанности и нуждается в систематизации. В статье прослеживаются изменения во взглядах исследователей на протяжении последних нескольких десятилетий. Делается вывод о том, что основными компонентами в зарубежных моделях этнокультурной компетентности являются: поведенческий, когнитивный, мотивационный, аффективный и/или компонент установок. Выявляется связь между данными компонентами и показателями межкультурной эффективности.
Ключевые слова: этнокультурная компетентность, модель, компоненты.
Развитие современного общества во многом зависит от людей, способных на эффективное взаимодействие с представителями различных этносов, умеющих ценить различия и использовать их для взаимовыгодного сотрудничества. Особую значимость данная способность приобретает в условиях интенсифицирующейся глобализации, которая способствует развитию так называемого «этнического парадокса»: несмотря на расширяющееся взаимодействие различных стран и этносов в разных сферах жизнедеятельности, увеличивается также и число межэтнических конфликтов. Подобная компетентность в условиях многообразия и взаимопроникновения этнокультур становится необходимой как для успешного функционирования современного специалиста, так и для устойчивого развития общества в целом.
Существует множество концепций и моделей этнокультурной компетентности, однако среди исследователей отсутствует консенсус относительно состава её компонентов. Вместе с тем, без определения компонентного состава, а также описание связей между компонентами и их содержания, невозможна эффективная диагностика и развитие этнокультурной компетентности.
В зарубежной психологической науке не существует единого определения данного феномена, среди наиболее часто используемых обозначений: межкультурная коммуникативная компетентность, культурная компетентность, глобальная компетентность, межкультурная сенситивность. Мы используем термин «этнокультурная компетентность», так как он делает акцент именно на взаимодействии разных этнических общностей, а культура в широком ее понимании включает также описание
социальных, тендерных, возрастных, конфессиональных и иных различий.
В 1970-е и 1980-е гг. большинство исследователей рассматривало этнокультурную компетентность как поведенческий феномен или как когнитивный конструкт. Во многом это было связано с тем, что знания и умения легче диагностировать и выразить в каких либо числовых измерениях, а также на них легче воздействовать в условиях традиционного обучения.
Значимость поведенческого компонента не вызывает сомнения, т. к. уже в самом определении компетентности заложена её тесная и неразрывная связь с деятельностью. Исследователями было обнаружено множество различных измерений, которые имеют отношение к эффективному поведению в ситуации межкультурного взаимодействия. Их можно разделить на пять основных категорий: коммуникативные навыки, навыки управления взаимодействием, поведенческая гибкость, навыки управления идентичностью и поддержания отношений. Коммуникативные навыки относятся к способности использовать язык культуры отличной от собственной, включая отзеркаливание особенностей вербального и невербального поведения своего собеседника. Навыки управления взаимодействием включают такие аспекты, как соблюдение очередности в дискуссии, умение начинать и прекращать взаимодействие на основе точной оценки потребностей и желаний других людей. Поведенческая гибкость относится к способности сохранять взаимодействие, различать и использовать уместное поведение и адаптироваться к конкретному ситуационному контексту. Навыки управления идентичностью заключаются в обсуждении и поддержании идентичности всех участников взаимодействия. Навыки поддержания отношений относятся к способности устанавливать определенную глубину отношений с партнером для удовлетворения потребностей друг друга и достижения положительного результата взаимодействия [1].
Традиционно в качестве основы когнитивного компонента рассматривались этнокультурные знания, которые включают в себя как культурно-специфический компонент (понимание конкретной культуры), так и общекультурный компонент (понимание культурных различий в целом). Общекультурные знания зачастую определяются как кросс-культурная схема. В частности, кросс-культурную схему включала модель этнокультурной компетентности Р. Вайсмана, М. Хаммера и Х. Нисиды [2]. Несмотря на акцент на знаниях в практике классической этнокультурной подготовки, доказательства значимости кросс-культурной схемы для этнокультурной эффективности ограничены. В одном из исследований обучения общекультурным понятиям, таким, как культурные метафоры и культурные измерения, были достигнуты результаты в виде увеличения воспринимаемой компетентности, однако, параметры культурного интереса или культурной осознанности не подверглись изменениям [3]. Другое исследование показало, что общекультурный тренинг при помощи метода культурного ассимилятора, включающего темы тревоги и неоправданных ожиданий, ингрупп-аутгрупповых различий, предрассудков и атрибуций, улучшил использование культурно-соответствующих атрибуций, но не повлиял на поведение в межкультурном взаимодействии[4].
Г. Чен и У. Староста рассматривают в качестве когнитивного компонента этнокультурной компетентности межкультурную осознанность [5]. Термин культурная осознанность, как правило, используется для обозначения осознания того, что культура формирует убеждения, ценности и поведение личности, и что свои собственные убеждения, ценности и поведение отражают культурный контекст. А. Фантини полагает, что осознанность можно рассматривать в качестве главнейшего элемента этнокультурной компетентности, на который опираются эмоциональное и другие виды взаимодействия[6]. П. Фрейре также подчёркивает важность осознанности, а также замечает, что это то качество, которое с трудом поддается распаду или регрессу, однажды приобретя осознанность, ее практически невозможно потерять. Осознанность ведёт к более глубокому пониманию, развитию соответствующих навыков и установок, а их совершенствование, в свою очередь, также повышает осознанность. Фрейре называет развитие осознанности важнейшей задачей образования, т. к. она может трансформировать личность и её взаимоотношения с другими и позволяет более критично и творчески обходиться с реальностью [7].
В последние десятилетия в состав этнокультурной компетентности также часто включается аффективный компонент.
У. Стефан и К. Стефан одними из первых указали на то, что фактические или ожидаемые взаимодействия с членом другой этнической или культурной группы приводят к тревоге. Они отмечают также, что одна из эмоциональных реакций, которая возникает вследствие неоправданных ожиданий в ситуации межкультурного взаимодействия - это фрустрация. Фрустрация, в свою очередь, часто приводит к агрессивному поведению[8]. У. Гудиканст и Й. Ким утверждают, что, когда люди сталкиваются с культурными различиями, они склонны рассматривать людей из других культур как чужих, незнакомых. Для подобных ситуаций характерна большая степень неопределенности, а также высокая тревога. По мнению У. Гудиканста, управление тревогой и неуверенностью - это базовый фактор, влияющий на эффективность коммуникации. Более высокие уровни тревоги могут приводить к жесткости когнитивных категорий (стереотипных представлений) и снижению концентрации на процессе общения [9]. Согласно В. Ричмонду и Дж. МакКроски, уровень индивидуального коммуникативного опасения (внутреннее состояние, которое сосредоточено вокруг страха общения), вероятно, является лучшим предсказателем готовности личности к коммуникации [10].
В результате мета-анализа результатов исследований Т. Петтигрю приходит к выводу, что аффективные факторы, такие, как снижение тревоги и эмпатия, оказывают более существенное влияние на снижение предубеждения, чем более когнитивно ориентированные медиаторы, такие, как знания. Этот вывод согласуется с увеличивающимся количеством исследовательской литературы, в которой говорится о центральной роли аффекта в регуляции межгрупповых процессов. Также Т. Петтигрю делает предположение о необходимой последовательности действий в сопровождении межгруппового контакта, подчеркивая особую важность первоначального снижения тревоги, с тем, чтобы затем повышение эмпатии, принятие точки зрения другого и знания могли снизить предубеждение в контакте [11].
Эмпатия зачастую определяется как способность «поставить себя на место другого» или «чувствовать то, что мог бы другой». Недавние эмпирические исследования подтвердили важность эмпатии. В выборке студентов по обмену сопереживание предсказывало такие результаты межкультурной адаптации, как: физическое здоровье, психическое здоровье, субъективное благополучие и поддержку со стороны сверстников [12]. Эмпатия также была связана с поведенческой компетентностью в условиях межкультурного взаимодействия в не-студенческой выборке [13].
Представление об этнокультурной компетентности в виде интегральной совокупности трех взаимосвязанных и равноваж-ных измерений: когнитивного, аффективного и поведенческого, получило очень широкое распространение. В частности, данные компоненты являются основными в моделях этнокультурной компетентности М. Беннета, Г.М. Чена и У. Старосты, В. Фрица и А. Графа, Б. Шпицберга, С. Тинг-Туми. М. Хаммер даже выделяет такой взгляд на этнокультурную компетентность в качестве отдельной парадигмы, которую он обозначает как когнитивную / аффективную / поведенческую парадигму [14].
Хотя классические исследования Р. Лапьера показали, что установки не всегда являются хорошим предсказателем поведения, они представляются весьма полезным предиктором межкультурных результатов. Предыдущие исследования обращались к установкам, используя несколько различных, но пересекающихся конструктов, таких, как отсутствие этноцентризма, толерантность и чувствительность. Одно из исследований этнокультурной компетентности показало, что отсутствие этноцентризма может быть самым сильным предиктором понимания иностранных культур и впечатлений от конкретной зарубежной культуры [2]. М. Шаффер и его коллеги показали, что отсутствие этноцентризма предсказывает различия в успешности межкультурного взаимодействия и рабочей адаптации помимо тех, что предсказывают черты Большой пятерки, демонстрируя, что установки по отношению к другим культурам отличаются от личностных качеств в содействии межкультурным результатам [15]. Мета-аналитические данные также свидетельствуют о важности аттитюдов относительно ситуативных факторов, так, культурная чувствительность оказалась более последовательным предиктором эффективности работы в инокультурных условиях, чем знание языка и предшествующий международный опыт [16]. К. Окаяма, С. Футуро и Дж. Эдмондсон упрочили основополагающую важность установки, заявив, что, может быть, «наиболее важным является сохранение культурно компетентных установок в то время, как мы продолжаем приобретать новые знания и на-
выки при построении новых отношений. Понимание, уважение всех культур, а также готовность вносить изменения являются теми установками, которые поддерживают все, что может быть изучено» [17, с. 97]. Установки служат фундаментальной отправной точкой в развитии этнокультурной компетентности в модели М. Байрама. Они были переданы в качестве аффективного фильтра в модели С. Крашена. Г. Чен и У. Староста также рассматривают культурную чувствительность в качестве аффективного компонента.
Р. Детвейлер утверждает, что когнитивные модели имеют тенденцию игнорировать важность влияния мотивационных факторов на процесс межличностного взаимодействия [18]. У. Гудиканст рассматривает мотивационные факторы как один из трех основных (помимо знаний и навыков) компонентов этнокультурной компетентности, который включают в себя потребности участников в интеракции, их взаимное притяжение, представление о самих себе и открытость для новой информации. Также мотивация рассматривается как один из центральных компонентов в моделях Б. Шпицберга и У. Купача, а также Р. Вайсмана.
Если человек не интересуется или не желает общаться с представителями принимающей культуры, для него может быть затруднительно адаптироваться к и эффективно функционировать в новой среде. Так, в исследовании японских эмигрантов, получивших рабочие назначения в Соединенных Штатах, и их супругов, готовность общаться была положительно и значимо связана с адаптацией к взаимодействию [19]. В целом, результаты показывают, что отношение к другим культурам и мотивация к участию в межкультурном взаимодействии имеют важное значение как для адаптации, так и для выполнения работы в межкультурных условиях.
В исследовании Д. Дирдорф при помощи метода Делфи были определены наиболее востребованные у специалистов концептуализации этнокультурной компетентности. Важно отметить, что только один компонент получил 100% консенсус среди специалистов, это было «понимание чужого мировоззрения. Также большинство исследователей сошлись в том, что только одного из компонентов не хватает для обеспечения компетентности. В спирали межкультурного обучения Д. Дирдорфф, получившей высокую степень одобрения у экспертов, описаны следующие компоненты этнокультурной компетентности, а также указана последовательность их развития. На начальной стадии находятся межкультурные установки в виде уважения культурного разнообразия и толерантности к неопределённости. Следующая стадия характеризуется развитием и взаимодействием компонентов знаний и навыков (коммуникативные навыки и умение управлять конфликтами). На основе данных компонентов формируется внутреннее образование в виде межкультурной рефлексии.
Библиографический список
Высшей стадией развития этнокультурной компетентности является конструктивное взаимодействие. Опыт конструктивного межкультурного взаимодействия влияет на установки личности и движение по спирали развития этнокультурной компетентности повторяется, но на более высоком уровне [20]. Стоит отметить, что толерантность к неопределённости в различных моделях может включаться как в состав аффективного компонента, так и когнитивного или поведенческого, другие же исследователи и вовсе относят её к личностным чертам. Это касается также и некоторых других измерений.
Таким образом, постепенно происходила трансформация взглядов исследователей от рассмотрения этнокультурной компетентности в качестве преимущественно поведенческого или когнитивного феномена к её характеристике в качестве сложного, системного образования, состоящего из взаимосвязанных и равнозначных компонентов. Эмпирические исследования также позволяют сделать вывод о том, что традиционное обучение, в основе которого лежит передача знаний, недостаточно эффективно в развитии этнокультурной компетентности. Проведённый теоретический анализ позволяет выделить следующие основные компоненты в зарубежных моделях этнокультурной компетентности: поведенческий, когнитивный, мотивационный, аффективный и/или компонент установок. Прогностическая валидность включения того или иного компонента в состав модели проверяется при помощи установления связей между ним и объективными или субъективными показателями межкультурной адаптации, а также эффективности деятельности в инокультурной или мультикультурной среде. Рассмотрение литературных источников позволяет также предположить, что развитие таких компонентов, как мотивационный и аффекты/ установки, предшествует и способствует приобретению межкультурной осведомленности и навыков. Однако последовательность развития различных компонентов этнокультурной компетентности нуждается в дальнейшем исследовании. Обращает на себя внимание игнорирование такого компонента, как ценности. Между тем, Дж. Равен, один из основоположников психологической теории компетентности, в качестве наиважнейшего компонента компетентности называет именно ценности [21]. Также среди проблем, которые можно отметить: неясный характер связи между компонентами, неочерченность их границ, а также то, что одни и те же измерения могут включаться в состав различных компонентов. Все это свидетельствует о необходимости проведения структурно-функционального анализа этнокультурной компетентности, который бы позволил выявить не только её структурные компоненты, но и выявить характер связей между ними, их функции и роль каждого из них в развитии этнокультурной компетентности.
1. Chen G.M. Intercultural effectiveness. Intercultural communication: a reader. Boston, 2009: 393 - 401.
2. Wiseman R.L., Hammer M.R., Nishida H. Predictors of intercultural communication competence. International journal of intercultural relations. 1989; 13: 349 - 370.
3. Gannon M.J., Poon J.M.L. Effects of alternative instructional approaches on cross-cultural training outcomes. International journal of intercultural relations. 1997; 4: 429 - 446.
4. Bhawuk D.P.S. The role of culture theory in cross-cultural training. Journal of cross-cultural psychology. 1998; 29: 630 - 655.
5. Chen G.M., Starosta W.J. A review of the concept of intercultural sensitivity. Human communication. 1997; 1: 1 - 16.
6. Fantini A.E. A central concern: developing intercultural competence. Adam-europe.eu: the projects and products portal for Leonardo da Vinci. Available at: http://www.adam-europe.eu/prj/2935/prd/8/1/develop-I-com.pdf
7. Freire P. Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Boulder, CO: Westview Press, 1998.
8. Stephan W., Stephan C. W. Intergroup anxiety. Journal of social issues. 1985; 41: 157-175.
9. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill, 1997.
10. Richmond V.P., McCroskey J.C. Communication: apprehension, avoidance, and effectiveness. Scottsdale, AZ: Gorsuch Scarisbrick, 1995.
11. Pettigrew T. How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. European journal of social psychology. 2008;38:922-934.
12. Van Oudenhoven J.P., Van der Zee K.I. Predicting multicultural effectiveness of international students: The Multicultural Personality Questionnaire. International journal of intercultural relation. 2002; 26: 679 - 694.
13. Van der Zee K.I., Zaal J.N., Piekstra J. Validation of the Multicultural Personality Questionnaire in the context of personnel selection. European Journal of Personality. 2003; 17: 77 - 100.
14. Hammer M.R. The Developmental paradigm for intercultural competence research. International journal of intercultural relations. 2015; 48: 12-13.
15. Shaffer M.A., Harrison D.A., Gregersen H., Black J.S., Ferzandi L.A. You can take it with you: individual differences and expatriate effectiveness. Journal of applied psychology. 2006; 91: 109 - 125.
16. Mol S.T., Born M.P., Willemsen M.E., Van der Molen H.T. Predicting expatriate job performance for selection purposes: a quantitative review. Journal of intercultural psychology. 2005; 36: 590-620.
17. Okayama C.M., Furuto S.B., Edmondson J. Components of cultural competence: attitudes, knowledge and skills. Culturally competent practice: skills, interventions, and evaluations. Boston, 2001: 89 - 100.
18. Detweiler R.A. Intercultural interaction and the categorization process: a conceptual analysis and behavioral outcome. International journal of intercultural relations. 1980; 4: 275 - 293.
19. Takeuchi R., Yun S., Russel, J.E.A. Antecedents and consequences of the perceived adjustment of Japanese expatriates in the USA. International Journal of Human Resource Management. 2002; 13: 1224 - 1244.
20. Deardorff D. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of studies in international education. 2006; 3: 241 - 266.
21. Raven J. Competence in modern society: its identification, development and release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.
References
1. Chen G.M. Intercultural effectiveness. Intercultural communication: a reader. Boston, 2009: 393 - 401.
2. Wiseman R.L., Hammer M.R., Nishida H. Predictors of intercultural communication competence. International journal of intercultural relations. 1989; 13: 349 - 370.
3. Gannon M.J., Poon J.M.L. Effects of alternative instructional approaches on cross-cultural training outcomes. International journal of intercultural relations. 1997; 4: 429 - 446.
4. Bhawuk D.P.S. The role of culture theory in cross-cultural training. Journal of cross-cultural psychology. 1998; 29: 630 - 655.
5. Chen G.M., Starosta W.J. A review of the concept of intercultural sensitivity. Human communication. 1997; 1: 1 - 16.
6. Fantini A.E. A central concern: developing intercultural competence. Adam-europe.eu: the projects and products portal for Leonardo da Vinci. Available at: http://www.adam-europe.eu/prj/2935/prd/871/develop-I-com.pdf
7. Freire P. Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Boulder, CO: Westview Press, 1998.
8. Stephan W., Stephan C. W. Intergroup anxiety. Journal of social issues. 1985; 41: 157-175.
9. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill, 1997.
10. Richmond V.P., McCroskey J.C. Communication: apprehension, avoidance, and effectiveness. Scottsdale, AZ: Gorsuch Scarisbrick, 1995.
11. Pettigrew T. How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. European journal of social psychology. 2008; 38: 922 - 934.
12. Van Oudenhoven J.P., Van der Zee K.I. Predicting multicultural effectiveness of international students: The Multicultural Personality Questionnaire. International journal of intercultural relation. 2002; 26: 679 - 694.
13. Van der Zee K.I., Zaal J.N., Piekstra J. Validation of the Multicultural Personality Questionnaire in the context of personnel selection. European Journal of Personality. 2003; 17: 77 - 100.
14. Hammer M.R. The Developmental paradigm for intercultural competence research. International journal of intercultural relations. 2015; 48: 12 - 13.
15. Shaffer M.A., Harrison D.A., Gregersen H., Black J.S., Ferzandi L.A. You can take it with you: individual differences and expatriate effectiveness. Journal of applied psychology. 2006; 91: 109 - 125.
16. Mol S.T., Born M.P., Willemsen M.E., Van der Molen H.T. Predicting expatriate job performance for selection purposes: a quantitative review. Journal of intercultural psychology. 2005; 36: 590-620.
17. Okayama C.M., Furuto S.B., Edmondson J. Components of cultural competence: attitudes, knowledge and skills. Culturally competent practice: skills, interventions, and evaluations. Boston, 2001: 89 - 100.
18. Detweiler R.A. Intercultural interaction and the categorization process: a conceptual analysis and behavioral outcome. International journal of intercultural relations. 1980; 4: 275 - 293.
19. Takeuchi R., Yun S., Russel, J.E.A. Antecedents and consequences of the perceived adjustment of Japanese expatriates in the USA. International Journal of Human Resource Management. 2002; 13: 1224 - 1244.
20. Deardorff D. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of studies in international education. 2006; 3: 241 - 266.
21. Raven J. Competence in modern society: its identification, development and release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.
Статья поступила в редакцию 29.08.16
УДК 159.9
Gerasimova I.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Research Laboratory of Naval Psychology, Maritime
State University n.a. Admiral G.I. Nevelskoi (Vladivostok, Russia), E-mail: [email protected]
PRACTICE OF WORK WITH THE DIFFERENTIAL DIAGNOSTIC QUESTIONNAIRE BY E.A. KLIMOV. The article presents the specifics of practical work with a set of techniques ("Differential diagnostic questionnaire" by E.A. Klimov, "Map of interests" by A. E. Golomshtok, "Questionnaire for optant") as a result of development of automated system of diagnostics for guidance of students. The researcher has been adapted some of the wording of the questionnaires to the contemporary socio-cultural and technical conditions, developed an electronic version (including instructions and computer presentation of the obtained results). The automated system of professional orientation of students is licensed and has been used successfully for several years. The author of the work also presents an adapted version of the "Differential diagnostic questionnaire" by E.A. Klimov.
Key words: professional orientation, psychological diagnostics, "Differential diagnostic questionnaire" by E.A. Klimov, "Map of interests" by A.E. Golomshtok, "Questionnaire for optant", expert engineering, expert evaluation.
И.В. Герасимова, канд. психол. наук, доц., зав. научно-исследовательской лабораторией морской психологии, ФГБОУ
ВО «Морской государственный университет им. адмирала Г.И. Невельского», г. Владивосток, E-mail: [email protected]
ОПЫТ РАБОТЫ С ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ДИАГНОСТИЧЕСКИМ ОПРОСНИКОМ Е.А. КЛИМОВА
В статье представлен опыт работы с пакетом методик («Дифференциальный диагностический опросник» Е.А. Климова, «Карта интересов» А.Е. Голомштока, «Анкета оптанта») в результате разработки автоматизированной системы психодиагностики для профориентации школьников. Была произведена адаптация некоторых формулировок опросников к современным социокультурным и техническим условиям, разработана их электронная версия (в том числе инструкций и компьютерного предъявления полученных результатов). Автоматизированная система профессиональной ориентации школьников лицензирована и успешно применяется уже несколько лет. Приводится адаптированный вариант «Дифференциального диагностического опросника» Е.А. Климова.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, психодиагностика, «Дифференциальный диагностический опросник» Е.А. Климова, «Карта интересов» А.Е. Голомштока, «Анкета оптанта», экспертное проектирование, экспертная оценка.
Думаю, никого не нужно убеждать в том, что выбор профессии старшеклассниками задача не только личная, но государственная. К сожалению, рынок профессий и образовательных услуг на сегодняшний день в нашей стране оказываются практически несвязанными. К тому же далеко не всегда выбор
профессии делается осознанно и целенаправленно: есть данные, что примерно 50% выпускников вузов работают не по той специальности, по которой получили образование; около 60% выпускников средних специальных заведений и 70% выпускников профессионально-технических училищ ежегодно оказывают-
