CC BY
0
УДК 372 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-181-189
ББК 74.48
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКИХ ШКОЛ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
THE MAIN STAGES OF TEACHING SPEECH ACTIVITY OF AZERBAIJANI SCHOOL STUDENTS WITHIN THE COURSE OF THE RUSSIAN LANGUAGE STUDY
Аббасова Севиндж Захид гызы
Старший преподаватель кафедры Русского языка и межкультурной коммуникации, Бакинский славянский университет, Азербайджан, кандидат филологических наук E-mail: sali13@list.ru
Abbasova Sevinj Z.
Senior Lecturer at the Department of Russian Language and Intercultural Communication, Baku Slavic University, Azerbaijan, PhD in Linguistics
E-mail: sali13@list.ru
Аннотация. Все преподавание русского языка в азербайджанской школе направлено на то, чтобы сделать русский язык вторым родным языком учащихся, превратить его в средство общения. Понятно поэтому, что и речевая деятельность служит в первую очередь осуществлению основной задачи: практическому овладению русским языком. И чтобы сделать уроки русского языка в азербайджанской школе по-настоящему действенным средством обучения русскому языку, необходимо с достаточной точностью представить себе возможности и пределы каждого метода и приема, направленного на овладение навыками речевого общения, цель и условия его применения, внутреннюю нагрузку, которую способен выдержать учащийся.
Abstract. The Russian language teaching in Azerbaijani schooLs is aimed at making Russian the second native language of students', to turn it into a means of communication. It is clear therefore that speech activity serves primarily the implementation of the main task: practical mastery of the Russian language. To make Russian Lessons in the Azerbaijani schooL a truly effective means of teaching the Russian language, it is necessary to clarify with sufficient accuracy the possibilities and limits of each method and technique aimed at mastering the skills of speech communication, the purpose and conditions of its application, the internal pressure that the student is able to withstand.
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Аббасова С. З., 2023
В статье рассматриваются основные этапы обучения речевой деятельности учащихся азербайджанских школ при изучении русского языка. Отмечается, что теория развития речевого общения для учащихся азербайджанских школ должна строиться в несколько этапов. Охарактеризованные в статье восемь этапов обучения речевой деятельности состоят из различных методик, средств достижения речевого общения учащихся, с помощью которых респонденты должны овладеть навыками устного общения на русском языке.
The article discusses the main stages of teaching speech activity to Azerbaijani school students when learning Russian. It is noted that the theory of the development of speech communication for students of Azerbaijani schools should be built in several stages. The eight stages considered in the article comprise various methods, means of achieving students' verbal communication, with the help of which the respondents should master the skills of oral communication in Russian.
Ключевые слова: русский язык, азербайджанская школа, речевая деятельность, устная речь, коммуникационная направленность речи.
Keywords: the Russian language, Azerbaijani school, speech activity, oral speech, communication orientation of speech.
Для цитирования: Аббасова С. З. Основные этапы обучения речевой деятельности учащихся азербайджанских школ при изучении русского языка // Проблемы современного образования. 2023. № 4. С. 181-189. DOI: 10.31862/2218-87112023-4-181-189.
Cite as: Abbasova S. Z. The main stages of teaching speech activity of Azerbaijani school students within the course of the Russian language study. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 4, pp. 181-189. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-181-189.
Введение
Азербайджанский язык в нашей республике уже много лет как признан государственным. Однако совершенно очевидно, что русский язык активно используется в самых разных сферах жизни. Кроме того, сохраняется функция русского языка как важного средства общения и сотрудничества между Азербайджанской Республикой и государствами ближнего зарубежья, Россией прежде всего.
Данное обстоятельство диктует необходимость неуклонного совершенствования знаний по русскому языку в общественной жизни, во всех типах учебных заведений, в том числе и в общеобразовательной азербайджанской школе. А прочные знания неотделимы от навыков, связанных с речевым общением с учетом конкретных целей, задач и условий обучения.
Основная часть
Центральной проблемой методики обучения современному русскому языку в азербайджанской школе является прежде всего проблема теории развития речевой деятельности
учащихся-азербайджанцев. Необходимо подчеркнуть, что крупный вклад в разработку теории развития речевой деятельности учащихся азербайджанских школ на русском языке в последние годы внесли видные ученые, такие как М. Т. Тагиев, Ф. А. Ибрагимбеков, А. П. Величук, С. Исмайлова, Г. Г. Мамедов, Г. А. Ябаров, Ф. Г. Гусейнов [1-3]. Немалый теоретический и практический интерес представляет собой монография А. Э. Шахбазовой «Развитие методической мысли в Азербайджане в 1960-1990-х годах» [4], в которой комплексно, в обобщенном виде анализируются главные направления научно-методических поисков в интересующей нас области.
Вместе с тем нельзя не отметить, что данная тема остается актуальной и во втором десятилетии XXI в. Более того, подчеркнем, что труды современных языковедов [4; 5] доказывают, что теория развития речевой деятельности (речевого общения) для учащихся азербайджанских школ должна строиться в несколько этапов. На них мы хотели бы остановиться в нашей статье.
Отметим, что еще в 1980-х гг. В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова заложили основу современной теории развития речевой деятельности для школьников-иностранцев [6]. Эта теория опиралась на концепцию о коммуникативности, речевой направленности при обучении русскому языку. Уже в те годы была высказана верная мысль о поэтапном обучении языку. Правда, В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова явно сузили объемную проблему до двух этапов: на первом этапе обучающиеся готовятся к общению, а на втором - приступают к решению практических задач. Нет необходимости дополнительно комментировать, что с позиции современной методики это был несколько упрощенческий подход.
Во-первых, следует актуализировать коммуникативную активность учащихся. Она прежде всего обусловлена требованиями постоянного практического пользования русским языком как средства устного и письменного общения в ходе урока, а также вне его. Эта активность зависит от целей общения. Чтобы учащийся пользовался языком, необходима мотивация, то есть нужно вовлечь учащихся в такую речевую деятельность, которая интересна для них и протекает в естественном взаимодействии.
Таким образом, уже на первом уроке в процессе общения наблюдается элемент занимательности. И это далеко не рутинный метод. Известный современный ученый-методист К. З. Закирьянов писал: «Занимательность в речевой практике - это использование при обучении таких методических приемов и дидактических средств, которые способны привлекать внимание учащихся разных классов и соответственно возбуждать у них интерес к предмету, русскому языку - в первую очередь. Занимательность способна также, по его мнению, вызвать желание к получению знаний, удовлетворять их интеллектуальные (познавательные) потребности, более того, также воспитывать любознательность и пытливость ума» [5, с. 58].
На этом же этапе теоретик-методист учитывает, что речевая деятельность всегда социально обусловлена, в ней в обобщенном виде отражается действительность. Речевое общение является специфической формой общения, которая характерна только для человека и возможна благодаря тому, что в ней обобщенно отражаются реальные условия объективной действительности.
На следующем (условно втором) этапе ученые берут за основу управление речью на неродном (то есть русском) языке, которое представляет собой сложный
и многогранный процесс. Выдающийся лингвист Мамед Тагиев указывал, что и сам процесс управления речью на втором языке проходит в несколько этапов: «На начальном этапе управление речью осуществляется обучающим, на втором этапе -обучающим и обучающимися и, наконец, на третьем этапе только обучающимися» [2, е. 5].
Опираясь на мнение М. Т. Тагиева, мы можем сделать вывод о том, что и внутри последующего (то есть второго этапа) имеются отдельные ступени обучения или познания. А именно во время воспроизведения речи осуществляется комплекс операций в соответствии с целью речевого акта. Следовательно, учащимися производятся мыслительные операции, как бы опережающие момент речи, потому что они приводят в действие органы речи, в дальнейшем осуществляя контроль за подбором слов, правильностью синтаксической и семантической связи членов предложений, расположением их в определенной последовательности в связном речевом высказывании.
На следующем, третьем, этапе речевой акт начинает основываться на интуиции. Сначала неосознанная, в основном, путем имитации и подражания, на основе «чувства родного языка», затем уже и в результате осознанного изучения этого языка в школе. Лишь на первый взгляд может показаться, что интуитивное воспроизведение отдельных лексем русского языка не имеет прямого отношения ко всей его грамматической, лексической и стилистической системе.
На самом деле, это дополнительный стимул при усвоении фактов русского языка, своеобразный ключ к пониманию сущности явлений неродного языка. Поэтому русский язык учащиеся-азербайджанцы на первых порах усваивают именно на интуитивном восприятии системы своего родного языка, на явном или скрытом фоне умений, знаний и навыков по родному языку. Интуиция, в свою очередь, дает толчок такому явлению, как «столкновение» двух языков. Другими словами, родной и русский языки словно вступают между собой в тесный контакт, при котором наблюдается явление транспозиции - положительного переноса умений и навыков по родному языку на овладение русским языком, имеющее место при изучении аналогичных для обоих языков фактов.
В XXI столетии в азербайджанской методической науке накоплен уже большой опыт в подходах к изучению неродного языка в связи с тем обстоятельством, что они относятся к неблизкородственным. Разумеется, между их различными системами наблюдаются существенные расхождения. Поэтому при изучении второго языка возникает и интерферирующее, то есть отрицательное влияние специфических норм родного языка обучающихся.
На четвертом этапе теоретиками учитывается такой фактор, как соотношение внутренней и внешней речи (устная и письменная) и разработка методических путей их развития у учащихся азербайджанских школ. Кстати, исследованиями азербайджанских и русских психологов ясно доказано, что, за исключением начального этапа обучения, активная речевая деятельность включает в себя внутреннюю речь. Последняя, тесно связанная с мышлением, подготавливает основу для внешней речи, помогает ее осмыслению.
Развитие у обучающихся внутренней речи - это слушание, чтение и говорение. А этот трехступенчатый процесс, естественно, сопряжен с рядом трудностей. Психолог Б. Г. Ананьев говорит об особенностях внутренней речи, проявляющихся во время перечисленных операций. «Внутренняя речь, - в частности, подчеркивал он, - делится на фазы. Поэтому она не сразу может быть воплощена во внешнюю (устную или письмен -ную речь)». Отсюда (по Ананьеву) «муки слова», то есть «противоречия внешней и внутренней речи, которые хорошо известны каждому писателю и оратору». Они «представляют большой источник трудностей в практике воспитания речи в иноязычной школе» [7, с. 177].
На пятом этапе мы имеем все основания говорить о рациональном использовании внутренней речи, что в значительной мере способствует формированию и развитию у обучающихся всей речевой деятельности. При этом важная роль освоения внутренней речи проявляется в запоминании, мысленном закреплении и повторении изучаемого в школе материала, его предварении непосредственно перед ее изложением, в продумывании новых мыслей, которые в дальнейшем оформляются в виде одного и другого видов речи (то есть устной и письменной).
На шестом (условном) этапе рекомендуем усложнить указанные процессы умелым использованием различных видов наглядности, предметно-речевых ситуаций, с постоянным варьированием изучаемого материала. Наглядность же при обучении русскому языку в азербайджанской школе помогает в решении упражнений или про -блемных заданий. Им в современной школе следует уделять должное внимание, так как учащиеся первоначально обдумывают про себя данные изучаемого языкового материала, затем осмысливают их звуковой состав в предложениях, равно как интонацию, пунктуацию и т. д.
Шестой этап в системе наших доказательств плавно переходит в седьмой - работа над упражнениями, проблемными заданиями в них. Например, с целью успешного развития речевой деятельности учащихся целесообразно постоянно устанавливать связь между вышеуказанными видами речи. Поэтому следует использовать упражнения следующего типа: «Обдумай сам про себя на русском языке и расскажи содержание прочитанного отрывка»; «Подумай про себя на русском языке и опиши содержание картины» и т. п.
При необходимости аналогичные задания можно множить до бесконечности. Все будет зависеть от некоторых критериев. Учитель берет во внимание состав класса, общий уровень подготовки, сетку часов по урокам языку. Психологи установили, что если человек пользуется несколькими видами или даже одним видом речевой деятельности, то всегда происходит функционирование всей речевой структуры в целом.
Так, седьмой этап, связанный с работой над упражнениями, словно возвращает нас к началу настоящей статьи. А именно коммуникативной направленности речи. По мнению филолога-методиста Гейси Мамедова, «взаимосвязь и взаимообусловленность разных видов деятельности речи предусматривает системное изучение языка. В то же самое время обучение отдельным их видам под углом зрения категории коммуникативности на определенном отрезке времени словно требует соответствующей методической
организации, более ясно выраженных рациональных способов презентаций языковых средств, а также оптимальных методических приемов обучения и системы упражнений в целом» [1, е. 12-13].
В том же ключе по поводу комплексного развития разных форм деятельности речи в процессе обучения современному русскому языку рассуждал и Г. Л. Ябаров. Он отмечал: «Данная центральная задача очень трудна, и она может быть успешно разрешена лишь в том случае, если строго соблюдать взаимосвязь, взаимообусловленность, взаимовлияние и взаимодействие между устной и письменной речью» [3, с. 53].
Наконец, на восьмом этапе рекомендуем работу над диалогической формой речи. Однако отметим, что ее обучение будет успешным только в том случае, если учащиеся усвоят речевые образцы и поймут их смысл в реальных условиях общения или максимально приближенных к ним, а также научатся воспроизводить указанные образцы при возникновении аналогичных условий в процессе общения. Так, нетрудно прийти к выводу, что упражнения не только по содержанию, но и по форме выполнения должны приближаться к различным видам высказываний в разнообразных ситуациях, в которых могут оказаться учащиеся в процессе коммуникации.
Существо дела заключается в том, что ситуация и речевая деятельность между собой взаимосвязаны. Язык развивается через ситуацию и неотделим от нее. Поэтому одной из основных задач учителя является создание на уроках речевых ситуаций, побуждающих учеников к тесному общению, то есть к взаимному информационному обмену путем использования словесного описания ситуаций, наглядности, инсценировок, создания таких проблемных ситуаций, которые были бы близки к условиям естественного общения.
Настоящий восьмой этап - немаловажный фактор в речевой деятельности. С учетом массовой компьютеризации в эпоху Интернета, глобализации, информации в сознании учащихся поступает очень много. На учителя нашего времени возлагается тяжелая задача - отсеять ненужное, лишнее, даже, может, и вредоносное. Учитывая изложенную выше специфику функционирования двух форм речи, особенности ее формирования у учащихся, учителю необходимо отбирать (кроме отмеченного) также лексико-мор-фолого-синтаксические единицы для наиболее типичных ситуаций. Ведь не секрет, что дети в процессе общения вполне могут оказаться в сложных ситуациях, к которым они не подготовлены, то есть поступлению в их сознание действительно нужной информации. Добавим, что работа по формированию умения пользоваться живой диалогической речью должна предшествовать развитию связной монологической устной речи, готовить соответствующую базу для последней.
Заключение
Таким образом, обучать нужно параллельно всем основным функциональным разновидностям речи и их формам, так как обучение какому-либо виду речи, с одной стороны, способствует развитию речевой структуры в целом и, с другой, оно само зависит от действия последней. При этом следует исходить из того, что устная речь является не только
одной из конечных целей обучения, но и служит основной базой для овладения учащимися-азербайджанцами разными формами речевой деятельности русского языка.
Поэтому устная речь должна опережать письменную речь в большей или меньшей степени на всех этапах обучения. Разрабатывая данную методику в семи (условных) этапах, необходимо рассматривать устную и письменную речь как самостоятельные, но тесно взаимосвязанные системы, которые находятся в постоянном внутреннем взаимодействии, активно влияют друг на друга и представляют собой единое целое. Необходимость взаимосвязанного развития этих двух форм речи требует того, чтобы на уроках, как правило, упражнениям устного характера отводилось достаточно места. Далее, устные упражнения в основном предшествовали бы письменным, чтобы часть изучаемого языкового материала использовалась в упражнениях и устного, и письменного характера. Наконец, чтобы рационально чередовались устные и письменные упражнения с учетом сферы употребления изучаемых языковых явлений.
Важно отметить, что главное внимание на уроках необходимо уделять устным формам работы с учащимися, так как овладение устной речью требует более строгого и постоянного контроля в коррекции со стороны учителя, а на дом учащимся рациональнее, с нашей точки зрения, задавать в основном упражнения письменного характера. Последнее обусловлено тем, что при наличии учебников или других печатных материалов (мы имеем в виду интернет-источники, из которых современные учащиеся также вполне могут черпать массу разной информации) навыки чтения и письма могут быть приобретены учащимися в значительной мере самостоятельно.
К числу актуальных проблем современной методики русского языка в азербайджанской школе достоверно относится соотношение и взаимодействие теоретических сведений о языке и практических умений, навыков, которыми учащийся должен овладеть. Правильное решение этой проблемы позволит повысить эффективность уроков. В понимании роли теоретических сведений о языке, языковой теории - с одной стороны и практических упражнений и заданий - с другой существовали две ошибочные тенденции. Сущность первой из них состояла в том, что длительное время на уроках учителями чрезмерно преувеличивалась роль теоретических сведений, языковой теории и недооценивалось значение практических упражнений и заданий, речевой практики учащихся.
При этом на передний план выдвигались правила и термины, а реальные единицы общения отодвигались на второй план. Это приводило к тому, что учащиеся, заучивая большое количество правил и определений и порой неплохо зная их, крайне мало упражнялись в практике русской речи. В результате школьники, овладевая русским языком в качестве средства общения, иногда оказывались беспомощными при необходимости включиться в процесс коммуникации в различных жизненно важных ситуациях. Вместе с тем в последние годы отчетливо наметилась и другая, обратная, но тоже явно неверная тенденция. Стало высказываться мнение о нецелесообразности изучения в школьном русскоязычном курсе элементарных теоретических сведений о языке.
Например, поиски новых путей развития речи учащихся азербайджанских школ привели к полному отказу от языковых знаний, опоры на языковые ориентиры. Система
такого обучения также малоэффективна. Убеждены, что эти моменты уже к концу второго десятилетия XXI в. должны быть в обязательном порядке в действующих в республике программах и учебниках по русскому языку для всех восьми (условно) ступеней, или этапов обучения в общеобразовательной средней азербайджанской школе.
Список литературы
1. Мамедов Г. Г. Методика обучения учащихся-азербайджанцев общению на русском языке. Баку: Маариф,1984. 189 с.
2. ТагиевМ. Т. Некоторые вопросы программированного обучения речи на втором языке // Республиканская научная конференция по вопросам применения технических средств и программирования при обучении русскому языку в высших и средних специальных учебных заведениях Азербайджана: тез. докл. Баку: БСУ, 1970. С. 5.
3. Ябаров Г. А. Методика преподавания русского языка в азербайджанских группах вуза. Баку: Маариф, 1987. 199 с.
4. Шахбазов А. Э. Развитие методической мысли в Азербайджане в 1960-1990-х годах. Баку: Эргюн, 1994. 163 с.
5. Закирьянов К. З. Двуязычие и национальная школа: учеб. пособие. Уфа: Башкирский ун-т, 1991. 80 с.
6. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука (принципы методики) // Русский язык за рубежом. 1979. № 2. С. 59-60.
7. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии // Учен. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Т. 53. Л.: Просвещение, 1946. С. 173-179.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М.: Наука, 1956. 377 с.
References
1. Mamedov G. G. Metodika obucheniya uchashchikhsya-azerbaydzhantsev obshcheniyu na russkom yazyke. Baku: Maarif,1984. 189 p.
2. Tagiev M. T. Nekotorye voprosy programmirovannogo obucheniya rechi na vtorom yazyke. In: Respublikanskaya nauchnaya konferentsiya po voprosam primeneniya tekhnicheskikh sredstv i programmirovaniya pri obuchenii russkomu yazyku v vysshikh i srednikh spetsialnykh uchebnykh zavedeniyakh Azerbaydzhana. Proceedings of scientific conference. Baku: BSU, 1970. P. 5.
3. Yabarov G. A. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v azerbaydzhanskikh gruppakh vuza. Baku: Maarif, 1987. 199 p.
4. Shakhbazov A. E. Razvitie metodicheskoy mysli v Azerbaydzhane v 1960-1990-kh godakh. Baku: Ergyun, 1994. 163 p.
5. Zakiryanov K. Z. Dvuyazychie i natsionalnaya shkola: ucheb. posobie. Ufa: Bashkirskiy un-t, 1991. 80 p.
6. Kostomarov V. G., Mitrofanova O. D. Metodika kak nauka (printsipy metodiki). Russkiy yazykza rubezhom. 1979, No. 2, pp. 59-60.
7. Ananyev B. G. K teorii vnutrenney rechi v psikhologii. Uchen. zap. Leningradskogo gos. ped. in-ta im. A. I. Gertsena. Vol. 53. Leningrad: Prosveshchenie, 1946. Pp. 173-179.
8. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. In: Vygotskiy L. S. Izbr. psikhol. issled. Moscow: Nauka, 1956. 377 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 4
Статья поступила в редакцию 04.09.2022 The article was received on 04.09.2022
