CC BY
76
А.А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор МГГУ им. М.А. Шолохова А.С. КУРЫЛЕВ, профессор М.Д. ИЛЬЯЗОВА, доцент Астраханский государственный технический университет
Основная образовательная программа в контекстно-компетентностном формате
Рассмотрены проблемы формирования компетентностной модели выпускника как целеполагающего компонента основных образовательных программ контекстно-ком,-петентностного формата. Представлена инвариантная структура компетенции выпускника вуза, технология экспертизы компетентностной модели выпускника.
Ключевые слова: основная образовательная программа, компетенция, инвариантная структура компетенции, экспертиза компетентностной модели выпускника.
Одной из основных трудностей реали- можные способы проектирования и реали-
зации компетентностного подхода как главного направления модернизации является неопределенность теоретических предпосылок, которые должны служить единой концептуальной основой принятия вузами конкретных проектных решений. Соответственно, остается открытым вопрос о возможности достаточно универсальной и эффективной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и педагогических технологий, адекватных задаче формирования компетентности будущего бакалавра, магистра. Нет и научно обоснованного представления об инвариантной структуре компетентности субъекта любой профессиональной деятельности, поэтому вузы страны вынуждены ориентироваться на «доморощенную» структуру компетентности по каждому направлению подготовки кадров.
Такая теория должна отвечать целому ряду критериев (по сути - критериев научности): быть признанной научным и педагогическим сообществом; обладать необходимой мощностью; учитывать закономерности развития взрослого (студента) в процессах образования; служить обоснованием практических решений по переходу на компетентностную парадигму; обеспечивать интегративное единство процессов обучения и воспитания; обладать свойством технологичности, т.е. предусматривать воз-
зации педагогических инноваций.
Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного)обучения, развиваемая уже более 30 лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1]. Наряду с компетентностным подходом и культуроцентристской парадигмой, она принята в качестве концептуальной основы современного гуманитарного образования в МГГУ им. М.А. Шолохова [2].
Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, последовательно моделируется целостное предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечивается овладение студентами системой общекультурных и профессиональных компетенций, реализация которых на практике характеризует уровень компетентности выпускника вуза.
Методологическими основаниями теории и технологии контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта; 2) обобщение с ее позиций многообразного опыта инновационного («активного», проблемного и др.) обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», выражающая влияние пред-
метно-технологических и социальных условий будущей профессиональной деятельности на протекание и смысл учебной деятельности студента, на его процесс и результаты.
Содержание контекстного обучения складывается из двух источников: 1) дидактически преобразованного содержания наук, 2) содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде системы общекультурных и профессиональных компетенций. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает учебная проблемная ситуация со всеми ее предметными и социальными условиями и противоречиями. С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально-ориентированных проблемных ситуаций выстраивается сюжетно-технологическая канва усваиваемой профессиональной деятельности как динамично развертываемое содержание образования в адекватных формах организации учебной деятельности студентов [3].
Исходя из конкретных целей и содержания образования выбираются адекватные педагогические технологии контекстного обучения: формы, методы и средства обучения и воспитания - от традиционной информационной лекции до межпредметной и межкафедральной деловой игры, производственной практики, НИРС, подготовки и защиты выпускной квалификационной работы.
В совокупности такие педагогические технологии образуют три базовые формы организации деятельности студентов (учебную деятельность академического типа, квазипрофессиональную, учебнопрофессиональную) и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. Последовательная смена форм активности студента обеспечивает трансформацию его академической учебной деятельности в компетентную профессиональную. При этом собственно учебная деятельность также должна осуществляться
«компетентно», на что направлены курсы «Учись учиться».
Реализация компетентностного подхода требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности: в ценностях, целях и результатах образования; в содержании; в деятельности преподавателя; в деятельности студента; в технологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса; в образовательной среде; в отношениях с внешней средой (семьей, обществом, производственными предприятиями, СМИ, учреждениями науки и культуры, отдыха и спорта, государственными органами, страной и миром в целом).
По сути, речь идет о становлении системы обучения и воспитания нового типа, о формировании образовательной парадигмы, отвечающей вызовам времени. Особая трудность состоит в том, что она возникает в условиях, когда позиции традиционного обучения, научные основы которого были заложены еще в середине XVII в., все еще сильны. Это проявляется в консервативном педагогическом сознании профессорско-преподавательского корпуса (кстати, это позитивный фактор стабилизации образо-
вательной системы), в традиции конструирования содержания обучения как дидактически адаптированного содержания наук (а отнюдь не содержания профессиональной деятельности), в привычной нормативной базе образовательного процесса; во всем укладе жизни вуза.
При разработке основных образовательных программ (ООП) компетентност-ного формата вузы страны получили свободу в определении содержания компе-тентностной модели выпускника, учебных планов, рабочих программ учебных курсов, дисциплин, модулей, практик, системы оценки качества выпускников и др. Каждому вузу страны нужно достроить профессиональные компетенции с учетом потребностей регионального рынка труда, своих научных традиций и достижений.
Практически на каждом этапе разработки документов возникают вопросы методологического, методического и организационного характера, требующие квалифицированных решений команды разработчиков на четкой научной основе. Начать с того, что в ФГОС ВПО, как и в методических рекомендациях для разработчиков ООП, отсутствует понятие инвариантной структуры компетентности субъекта профессиональной деятельности, которая позволяла бы задавать общую «рамку» принимаемых проектных решений, унифицировать, упорядочивать, координировать и тем самым экономить усилия не только конкретного вуза, но и всех вузов страны [4].
Мы полагаем, что структура компетенций представителя любой профессии должна составлять инвариант, который обустраивается, обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности. Термин «инвариант» широко используется в науке и обозначает некую неизменяемую форму; конкретное его значение определяется предметной областью применения.
Инвариант в нашем случае - это интег-
ральное качество личности выпускника вуза (бакалавра, магистра), имеющее определенную структуру и функциональные связи между ее компонентами. Система конкретных общекультурных и профессиональных компетенций с инвариантной структурой и должна выступить предметом формирования в образовательном процессе вуза. Таким образом, компетентность -это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в ситуации профессиональной деятельности характеристика личности, определяющая успех и ответственность за ее результаты.
Инвариантная структура компетентности выпускника - система устойчивых связей между ее компонентами (ценностносмысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим и конативным), обладающая основными признаками её конкретных реализаций в различных видах компетентности (общей профессиональной, специальной профес-сиональной,общей социально-психологической, специальной социально-психологической).
Ценностно-смысловой компонент представляет собой направленность личности, позитивное отношение к общечеловеческим ценностям («человек», «жизнь», «здоровье», «общество», «труд»), которое воплощается в ее ответственности за результаты своей деятельности. Не менее важен мотивационный компонент, движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Инструментальный компонент составляют знания, умения, навыки; индивидуальнопсихологический - качества личности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее качество; конативный представлен механизмами саморегуляции деятельности личности.
Итак, компетенция как готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, оп-
ределяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента. Именно профессиональные ситуации и развитые механизмы самоуправления и саморегуляции выступают факторами, определяющими действенность всех этих компонентов.
Описанная инвариантная структура компетентности может быть положена в основу разработки ООП. При этом инвариант получает конкретную определенность в зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач профессиональной деятельности. Например, содержательное наполнение инвариантной структуры одной из компетенций бакалавра по направлению подготовки 111400 «Водные биоресурсы и аквакультура» можно представить следующим образом.
Компетенция ПК-21 - «Способен участвовать в образовательной деятельности учреждений системы среднего и высшего профессионального образования» -представляет собой готовность и стремление личности к продуктивной профессионально-педагогической деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Эта компетенция включает в свою структуру следующие компоненты.
1. Ценностно-смысловая основа (ответственность за результаты профессионально-педагогической деятельности).
2. Мотивационная основа (стремление к педагогической деятельности в своей профессиональной сфере, к ее совершенствованию).
3. Инструментальная основа:
> знания (знание теоретических основ науки преподаваемого предмета; знание методов этой науки; знание содержания, форм, методов и средств обучения учебному предмету);
> умения (управлять своими психическими состояниями, оказывать влияние на социально-психологический климат в студенческой группе);
> навыки (подготовки и проведения
различных форм занятий; речевые; навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов, организаторские; культура внешнего поведения).
4. Индивидуально-психологическая основа (педагогическое мышление, наблюдательность, проницательность; педагогический оптимизм; характеристики, определяющие успех в общении вообще: интерес к людям, быстрая и точная реакция на собеседника, артистизм, доброе, оптимистическое, открытое отношение к людям, отсутствие предвзятости и тревожности).
Данная инвариантная структура, с одной стороны, интегрирует в себе все необходимые и достаточные элементы компетенции субъекта профессиональной деятельности (выпускника), а с другой - позволяет четко дифференцировать цели и задачи педагогического процесса, направленного на их формирование.
Привлечение вузом работодателей к формированию перечней компетенций, разработке и экспертизе компетентностной модели выпускника, фонда оценочных средств и т.п. также представляет собой определенную проблему. Кто должен войти в рабочую группу со стороны вуза - преподаватели выпускающих кафедр, психо-
логи, социологи, специалисты? Как найти и мотивировать работодателей, которые могли бы выступить в качестве экспертов?
Изучение результатов исследований целого ряда авторов, занимавшихся вопросами профессиографии и анализом профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова, В.Д. Шадриков и др.) [5], позволило нам спроектировать и апробировать технологию проведения экспертного интервью, цель которого - выявить мнение специалиста по поводу значимости для конкретной должности тех или иных компетенций.
В работе с экспертами предусмотрен ряд этапов: 1) определение перечня должностей, которые могут занимать выпускники по направлению подготовки;2) составление на основе должностных инструкций полного перечня обязанностей работника, занимающего данную должность; 3) подготовка «карты оценки должности » с перечнем обязанностей специалиста из должностных инструкций и перечень компетенций, представленный в ФГОС ВПО.
Далее проводится поиск экспертов из числа специалистов, занимающих подобные должности и отвечающих следующим требованиям: высокая квалификация, владение разнообразными умениями, навыками и современными способами эффективного решения профессиональных задач. Основной критерий в подборе эксперта - достаточный опыт профессиональной деятельности в данной должности. Формальными показателями профессионализма выступают образование, должность (круг решаемых задач), стаж работы (не менее пяти лет в данной сфере труда), наличие реализованных проектов, профессиональные достижения, повышение квалификации, наличие патентов. Желательно, чтобы в группу экспертов входило не менее пяти специалистов производства.
На следующем этапе с экспертами
проводятся интервью в форме непринужденной беседы равно заинтересованных в предмете людей. Интервьюер должен максимально непредвзято и объективно зарегистрировать ответы респондента на запланированные вопросы. В опросном листе («карте оценки должности») эксперт фиксирует оценку значимости той или иной функции, компетенции, а также свои комментарии, ответы на вопросы интервьюера.
В интервью нужно получить ответы на следующие вопросы:
■ с какого рода информацией, с какой предметной областью имеет дело сотрудник, реализующий данные функции;
■ виды деятельности, занимающие основную часть времени специалиста; наиболее важные виды его деятельности;
■ основные проблемы в работе;
■ факторы, влияющие на успех в работе;
■ профессионально важные качества, необходимые для успешной работы;
■ особенности работы наиболее успешного работника в отличие от среднего; что именно он делает лучше, чем средний сотрудник;
■ какие профессиональные функции работника наиболее значимы для данной должности;
■ все ли необходимые работнику профессиональные компетенции указаны в ФГОС ВПО, какие необходимо добавить в перечень.
Апробация данной технологии при разработке ООП специалистов-экологов в Астраханском государственном техническом университете позволила выявить сравнительную значимость компетенций, представленных в ФГОС, и определить важные, по мнению работодателей, дополнительные компетенции (компетенции в области маркетинга и рекламы услуг предприятия, умений в подготовке отчетов, знания технологий производства и др.).
Научно-методическая работа преподавателей выпускающих кафедр по разработке компетентностной модели выпускника, выступая важным моментом педагогического целеполагания, позволяет совершенствовать и образовательный процесс, направленный на формирование
профессиональной компетентности студентов.
Литература
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентно-
стный подход к модернизации образования // Высшее образование в России.
2010. № 5. С. 32-37.
2. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. О концепции
современного гуманитарного образования // Высшее образование в России.
2011. № 3. С. 14-22.
3. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А.Через кон-
текст - к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.
4. Ильязова М.Д. Инварианты профессио-
нальной компетентности: сущность и структура // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Психология и педагогика». 2011. Вып. 1.
5. Маркова А.К. Психология профессиона-
лизма. М.: Знание, 1996; Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977; Шадриков В.Д. Проблемы сис-темогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
VERBITSKY A., KURYLYOV A., ILIAZOVA M. THE INVARIANT STRUCTURE OF THE CONTEXTUAL-COMPETENCE CURRICULUM
The article reveals the problems of the formation and the assessment of a graduate’s competence model as a purposeful component of the basic educational programmes of a contextual-competence format in cooperation with the interested employers. The authors suggest a new invariant structure of a graduate’s competence and technology of the assessment interview with employers.
Keywords: basic educational programme, competence, the invariant structure of competence, assessment, interview.
