CC BY
97
каникул и т.д.). При выборе формы отчетности по образовательному модулю важно помнить, что по модулям, трудоемкость которых составляет более 3 кредитов, должна выставляться оценка.
На заключительном этапе создания ООП проводится самодиагностика на соответствие разработанной образовательной программы требованиям стандарта и нормативным положениям университета.
Литература
1. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. О концепции
современного гуманитарного образования // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 14-22.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение ком-
петентностной модели выпускника МГГУ
имени М.А. Шолохова: Методические рекомендации для рабочих групп. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 109 с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате: Науч.-метод. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 39 с. // Высшее образование в России. 2011. №3. С. 14-22.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение ком-
петентностной модели выпускника МГГУ имени М.А. Шолохова: Методические рекомендации для рабочих групп. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 109 с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е.
Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате: Науч.-метод. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 39 с.
ZAMOLOTSKIKH E, DURNEVA E. DESIGNING THE GRADUATE’S COMPETENCE-BASED MODELS IN CONTEXT-COMPETENCE FORMAT
The article is focused on the methodological approaches to designing of the third generation of Federal state educational standards from the point of view of the Conception of Modern Education for the Humanities of Sholokhov Moscow State University for the Humanities. The article describes experience of the workgroups in designing competence-based models of the graduates as well as in creating the banks of evaluation the competence levels and in designing module and competence-based study plans.
Keywords: graduate competence-based models, basic educational program in context-competence format, module and competence-based study plans, banks of evaluation and study activities, educational and methodological complex.
Технологии проектирования
В.м. MОНАХОВ, член-корр. pAO, методических систем
профессор, зав. кафедрой
с заданными свойствами
В процессе перехода высшей школы на компетентностно-контекстный формат обучения все большее внимание уделяется исследованию проблемы построения методической системы с наперед заданными свойствами и вытекающей из нее проблемы концептуального обоснования и инструментального обеспечения процесса проектирования педагогических технологий, создающих такие системы. При этом важно задать чёткую цель, выстроить логическую структуру и установить этапность движения к цели.
Проектирование методической системы исходит интеграция задаваемых свойств в с заданными свойствами предполагает по- реальном учебном процессе при функцио-лучение ответов на ряд вопросов. Что та- нировании спроектированной методическое наперед заданные свойства? Как про- кой системы? Как оценивается адекват-
ность задаваемых свойств оценочным параметрам функционирующей системы? Как учитывать в задаваемых свойствах ключевые компетенции, прописанные в ФГОС? Как осуществлять трансформацию наперед задаваемых свойств в оценочные параметры проектируемых методических систем?
Теория педагогических технологий [1], созданная еще в 90-е годы прошлого века, позволяет сегодня достаточно обоснованно ставить проблему проектирования системы образования с наперёд заданными свойствами. В этой теории методологически обосновано положение, что любую систему образования с достаточной полнотой могут характеризовать три педагогических объекта: траектория профессионального становления специалиста, учебный процесс, методическая система преподавания (обучения). Рассмотрим три основных блока решения проблемы построения таких методических систем.
Первый блок - методология моделирования трёх вышеуказанных педагогических объектов, совокупность которых и представляет методическую систему. Моделирование мы рассматриваем как процесс создания моделей педагогических объектов и процессов, которые, в свою очередь, выступают инструментальной основой техно-логизации и информатизации системы образования.
Второй блок - оптимизация объектов и процессов. Методы оптимизации позволяют говорить о возможности усиления эффективности как образовательной системы, так и учебного процесса и методической системы преподавания и предоставляют инструментарий для мониторинга и управления качеством образовательного процесса [2].
Третий блок - концептуальная основа мониторинга и его инструментализация и компьютеризация.
Беру на себя смелость утверждать, что эти три блока проблем образуют не освоенное пока исследовательское поле, а по-
лучаемые на нем результаты могут оказать серьезное влияние как на модернизацию образования, так и на перевод исследовательского арсенала современной методики преподавания на качественно новый инструментальный уровень [3].
Остановимся на первом блоке («Методология моделирования»). В связи с тем, что в основу стратегии развития МГГУ им. М.А.Шолохова положен компетентно-стно-контекстный формат обучения, проблема целеполагания является ведущей и предполагает построение инструментальной модели конструирования целеполага-ния и фиксации факта достижения цели. Проблема технологизации и информатизации компетентностно-контекстного подхода к модернизации высшего профессионального образования требует создания модели динамики модернизации образовательного процесса в вузе.
Методология моделирования оптимального образовательного процесса компетент-ностного типа предполагает решение следующих задач:
• разработка методологии моделирования категории «компетентность», состоящая из исследования возможных моделей структуры компетентности с целью выбора наиболее инструментальной модели. В качестве одного из примеров укажем на матричную модель компетентности, когда каждой ключевой компетенции ставится в соответствие последовательность профессиональных задач [4];
• выбор модели соотношения между логической структурой будущей профессиональной деятельности выпускника и логической структурой учебно-познавательной деятельности при его профессиональном обучении. Это одно из положений теории контекстного обучения А.А. Вербицкого, реализация которого может радикально обогатить и усилить прикладной потенциал учебного процесса [5];
• модель оптимальной поддержки и сопровождения учебного процесса на базе
использования результатов интеграции информационных и педагогических технологий.
Второй блок - «Оптимизация педагогических объектов и процессов» - органично связан с исследованиями инновационных закономерностей учебного процесса. Методология оптимизации [6] предполагает следующие уровни исследования:
■ разработка оптимальной модели компетентности выпускника вуза;
■ проектирование оптимальной траектории профессионального становления выпускника вуза;
■ оптимальное насыщение траектории профилирующими учебными дисциплинами (или оптимальное распределение образовательных модулей) по параметрам: параметр оптимизации интенсивности подачи учебного материала по годам обучения, параметр оптимальной синхронизации понятийного аппарата, параметр оптимизации тезауруса дисциплины и параметр оптимального распределения образовательной учебной нагрузки;
■ оптимизация соотношений масштабов частоты диагностик дидактических микроцелей и частоты диагностик, устанавливающих факт сформированности ключевых компетенций или факт неполной или недостаточной их сформированности;
■ оптимизация корреляционной связи между результатами диагностик как оценки факта усвоения микроцелей и результатами диагностик как оценки факта сформированности ключевых компетенций [7];
■ оптимизациякомпьютерной системы аналитической обработки результатов всех диагностик и результатов сформиро-ванности ключевых компетенций;
■ оптимизация коррекционной работы по результатам, выданным компьютерной системой аналитической обработки.
Третий блок - «Концептуальная основа мониторинга» - предполагает создание трёх компьютерных систем.
Первая - компьютерная система аналитической обработки всех результатов диагностик, что фактически представляет собой создание открытого эффективного и объективного мониторинга, отслеживающего динамику успехов каждого студента и системный текущий контроль. Система мониторинга несет в себе большой воспитательный потенциал, позволяя мотивировать переход студентов из группы неуспевающих в группу успевающих, а из группы успевающих - в лидеры научно-исследовательских групп [7].
Вторая - компьютерная система фиксации сформированности или несформиро-ванности ключевых компетенций.
Третья - компьютерная система мониторинга, объективно отслеживающего правильность следования к конечной цели -новой методической системе с наперёд заданными свойствами.
Узловым моментом в исследовании указанных проблем является проблема создания технологий проектирования образовательного модуля компетентностно-контек-стного формата обучения в вузе. В основу такихтехнологий нами положена Концепция модернизации МГГУ им. М.А. Шолохова, обеспечивающая, по замыслу разра-
ботчиков, реализацию основных образовательных программ на базе ФГОС. Данная концепция [3] предполагает решение следующих теоретических и прикладных задач:
• разработка компетентностных моделей выпускников;
• обеспечение перехода от компетентностных моделей косновным образовательным программам (ООП);
• измерение уровня сформированно-сти компетенций из обязательного набора данного профиля;
• разработка алгоритма создания ком-петентностно-ориентированных модулей ООП.
Главным результатом исследования должна стать разработка технологии создания компетентностно-ориентированных модулей.
Отметим основные концептуальные положения, используемые в созданной технологии.
1. Модуль трактуется как функциональный узел методической системы профессиональной подготовки и понимается как часть ООП, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к целям образования.
2. Модуль представляет собой проект учебно-познавательной деятельности студентов, содержание которого направлено на формирование у них определённых компетенций.
3. В модуле моделируются оценочные параметры будущей профессиональной деятельности выпускника, адекватные ключевым компетенциям.
4. Теория контекстного обучения А.А. Вербицкого [5], задавая методологию перехода от профессиональной деятельности к учебной, фактически требует гом,ом,ор-физма логических структур профессиональной деятельности и учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления профессиональной направленности содержания модуля. В
учебной деятельности, проектируемой в модуле, моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, которое следует выбирать из двух основных источников: содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности. Из содержания наук формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания будущей профессиональной деятельности - его задачно-деятельно-стная составляющая.
5. Сформированность той или иной ключевой компетенции у студента трактуется как его готовность решать профессиональные задачи. Эту готовность обеспечивает технология проектирования системы задач и упражнений, самостоятельное решение которых студентами обеспечивает гарантированную реализацию требований образовательного стандарта.
6. Технология проектирования системы задач и упражнений в модуле рассматривает каждую профессиональную задачу как цель для построения подсистемы дидактических или учебных задач. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач из подсистемы гарантирует их готовность к успешному решению профессиональных задач, то есть указывает на сформированность данной ключевой компетенции.
7. Технология создания модуля может базироваться на теории педагогических технологий В.М. Монахова [1]. В ней используются:
■ параметрическая модель учебного процесса: целеполагание, диагностика, дозирование, коррекция, логическая структура;
■ технология проектирования учебного процесса и технология проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее, их модификации в условиях компетентностно-контекстного формата обучения;
■ система диагностирования учебных успехов студентов;
■ компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик решения учебных задач.
8. Оценкой учебных достижений студента в компетентностно-контекстном формате обучения является фиксация факта сформированности ключевой компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как арифметическая сумма промежуточных оценок). Степень готовности студента к решению профессиональных задач может выражаться в виде нечёткой оценки (готовность сформирована в полной мере; сформирована недостаточно; сформирована частично; не сформирована) [8].
9. Траектория профессионального становления выпускника представляется как последовательность модулей - функциональных узлов.Последовательность всех компонентов траектории и определяет логическую структуру и содержание основной образовательной программы.
Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию компетентно-стно-контекстного модуля ООП
Процедура 1. Представить построенную компетентностную модель выпускника (КМВ) как сумму ключевых компетенций к, вытекающих из требований ФГОС и достроенных в данном вузе:
П
КМВ = ^' к i = к + к 2 + к3 + ■ ■ ■ + кП.
г=1
Сумма компетенций берёт на себя функции цели образования, а набор модулей становится средством достижения цели.
Процедура 2. Исходя из положения, что человек, обладающий той или иной компетенцией, способен успешно осуществить определённый вид профессиональной деятельности, то есть готов к решению профессиональных задач, представить каждую ключевую компетенцию кг как сумму профессиональных задач:
к. = ПЗ, + ПЗ 2 + ••• + ПЗ
г *1 г 2 гт
(желательно не более трёх профессиональных задач для каждой компетенции). Набор профессиональных задач берёт на себя функции целевой составляющей модуля.
Процедура 3. Представить набор ключевых компетенций и соответствующие им профессиональные задачи ПЗг]- в виде таблицы (матрицы) (рис. 1):
*1 ПЗ11 ПЗ12 ПЗ13 ПЗи
К 2 ПЗ21 ПЗ22 ПЗ23
К 3 ПЗ31 ПЗп
Рис. 1
Процедура 4. Для каждой профе
нальной задачи
ПЗ,
компетенции кг раз-
работать систему дидактических или учебных задач, в содержании и решении которых в достаточно полной мере рассматриваются все элементы, особенности, логика и алгоритмы решения профессиональной задачи ПЗг(рис. 2). Другими словами, если студент самостоятельно решил всю систему учебных задач и технологическая диагностика положительно оценила это, то можно гово-
УЗ,
УЗ,
УЗ„
Рис. 2
рить о готовности студента решить профессиональную задачу. В систему учебных задач могут входить задачи повторительного, подготовительного, промежуточновспомогательного характера. Принципиально важно, чтобы целевой составляющей системы учебных задач выступала профессиональная задача.
Процедура 5. Представить совокупность систем учебных задач уЗг, соответствующих всем профессиональным задачам данной компетенции к (рис. 3).
Процедура 6. Последовательно поблочно распределить все системы учебных задач, относящихся к соответствующим про-
ПЗ і
ПЗ І2 ПЗ І3 ПЗі4
УЗи
УЗи
УЗ; 2
УЗі ,
Рис. 3
фессиональным задачам данной компетенции (рис. 4).
УЗ; 11 УЗ і 12 УЗ; 1п
■V Блок 1 Систе ма УЗі
УЗі 2т УЗі 31 УЗ і 32
Блок 2 Система
УЗ2
Блок 3 Система
узз
Рис. 4
Процедура 7. Полученную систему учебных задач компетенции к. привести в соответствие со следующей логической структурой модуля (рис. 5).
дуль, можно формирование двух компетен-* ций реализовать
в одном модуле, можно формирование трёх компетенций реализовать в одном модуле. В соответствии с выбранными вариантами насыщения модуля каждый полученный модуль можно представить в форме образца процедуры 7.
Процедура 10. Полученное таким образом множество модулей распределить графически на гипотетической траектории. В этой траектории следует сохранить усто-
УЗі 41 УЗі 42
Блок 4 Система УЗ4
УЗ
Рис.
Процедура 8. Исходя из гипотетической траектории профессионального становления выпускника, в первом приближении распределить набор ключевых компетенций.
Процедура 9. Процедура связана с решением сложнейшей методической задачи распределения компетенций по отдельным модулям: можно каждой компетенции поставить в соответствие один мо-
5
явшуюся логику хорошо проявившей себя методической системы профессиональной подготовки. Траектория с распределенными на ней компетентностно-ориентирован-ными модулями и есть содержательная составляющая ООП.
Процедура 11. Только окончательно построив и отредактировав все модули и расположив их на траектории профессионального становления выпускника, можно пе-
реходить к построению основной образовательной программы.
Литература
1. Монахов В.М. Введение в теорию педаго-
гических технологий. Волгоград: Перемена, 2006.
2. Монахов В.М., Щербаков Ю.И., Скамниц-
кая Г.П. Управление образовательными системами. Ставрополь, 2003.
3. Нечаев В.Д. Опыт МГГУ им. М.А. Шолохо-
ва по созданию основных образовательных программ на базе стандартов третьего поколения // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2010.
4. Монахов В.М., Нижников А.И. Проекти-
рование траектории становления будуще-
го учителя // Школьные технологии. 2000. № 6.
5. Вербицкий А.А. Компетентностно-контек-
стный подход к модернизации гуманитарного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами...
6. Монахов В.М., Арнаутов В.В. Оптимиза-
ция учебного процесса. М.; Михайлово, 1999.
7. Бахусова Е.В. Мониторинг динамики фор-
мирования ключевых компетенций // Технологии построения систем образования с заданными свойствами.
8. Монахов В.М., Бахусова Е.В. Некоторые
аспекты технологизации и информатизации компетентностного подхода к модернизации высшего профессионального образования // Труды VIII международных Колмогоровских чтений. Ярославль, 2010.
MONAKHOV V. DESIGNING THE METHODIC SYSTEMS WITH THE GIVEN CHARACTERISTICS
The key theme of the article is the designing the education system with the given characteristics. The problem of the conceptual basis and the tooling backup of the process of designing the pedagogical technologies is considered.
Keywords: designing of pedagogical technologies, education system with the given characteristics, modelling methodology, process and objects optimization, conceptual basis for monitoring.
