CC BY
62
Таким образом, новизна нашего исследования заключается в следующем. Показано, что либеральная и консервативная версии (модели) управленческой институциональности определяются на основе идеи конкуренции социальных институтов. Данная идея в процессе управленческой деятельности, предполагает реализацию принципа свободы в различных степенях его самораскрытия. Осуществление либеральной и консервативной версий управленческой инсти-туциональности мыслится по-разному: либо посредством минимизации института государства, либо максимализации роли последнего. Консерваторы понимают социальные институты в качестве трансцендентальных субъектов, реализующих холистское начало в жизни общества. Холизм является условием как национальной, так и личной свободы. Либералы, напротив, видят социальные институты в качестве свободных субъектов, реализующих принцип частной свободы. Консервативная и либеральная концепции социального управления предполагают такую модель институционального управления обществом, в рамках которой управленческая деятельность социальных институтов направлена на максимальную реализацию свобод тех или иных частей общества. Такая модель управленческой институциональности адекватна социальности индивидуалистического общества, следовательно, она выступает в качестве жизнеутверждающей для жизни западных обществ.
Теоретическая значимость статьи заключает-
ся в возможности использования результатов исследования в процессе изучения степени адекватности наличной модели управленческой ин-ституциональности изначальным принципам социальности российского общества. Практическая значимость определяется возможностью использования результатов данного исследования в разработке методологии эффективного управления обществом России.
Литература
1. Гоббс Т. Левиафан. [Электронный ресурс]. - ЦКЬ: http://www.philosophy.ru/library/hobbes/ogl.html.
2. Дворкин Р. Либерализм: пер с англ. // Современный либерализм. - 1998. - С. 44-75.
3. Локк Дж. Избранные философские произведения: в 2-х т. Т. 2 / Дж. Локк. - М.: Изд-во социальноэкономической литературы. - 532 с.
4. Мелье Ж. Завещание. - М.: Изд-во АН СССР, СМПУ. - 452 с.
5. Рормозер Г. Кризис либерализма: пер. с нем. - М.: Издательство института философии РАН, 1996. - 292 с.
6. Рормозер Г., Френкин А. А. Новый консерватизм: вызов для России. - М.: Издательство института философии РАН, 1996. - 237 с.
7. Современный консерватизм / отв. ред. С. П. Перегудов, В. А. Скороходов. - М.: Наука, 1992. - 264 с.
8. Томас Джефферсон о демократии: сборник: перевод / Сост., подготовка оригинала, вступит. ст. С. К. Падовер; послесл., коммент. В. Н. Плешкова; пер.с англ. - М. Д. Маркина. - СПб.: Рес Гумана: Лениздат, 1992. - 334 с.
9. Штирнер М. Единственный и его собственность. -Харьков: Основа, 1994. - 560 с.
10. Эльцбахер П. Сущность анархизма. - Мн.: Харвест, 2001. - 272 с.
Григоренко Дмитрий Евгеньевич - кандидат философских наук, доцент Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнёва, г. Красноярск, e-mail: vivare@mail.ru.
Grigorenko Dmitry Evgenevich - cand. of philosophy sciences, assistant professor of Siberian State Aerospase University named after academician M. F. Reshetnev, Krasnoyarsk, e-mail: vivare@mail.ru.
УДК 37.012.1: 167.7
Н.А. Эмих
ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье предпринята попытка исследования проблем культурной парадигмы образования в контексте философской антропологии. Автор указывает на необходимость становления новой культурной парадигмы образования вХХ1 веке, целью которой является воспитание нового типа личности.
Ключевые слова: культурная парадигма, образование, философская антропология, ценностные приоритеты, современное общество.
2011/6
N.A. Emikh
THE BASES OF PHILOSOPHY ANTHROPOLOGICAL RESEARCH OF THE CULTURAL PARADIGM OF EDUCATION
The article tries to research the problem of cultural paradigm of education in the context of philosophical anthropology. The author specifies in necessity of the new cultural paradigm formation of education for the XXI-st century which purpose is education of new type of the person.
Keywords: cultural paradigm, education, philosophical anthropology, valuable priorities, modern society.
Каждая эпоха имеет свое философское видение человека, свои представления о человеческом идеале и соответствующую ему образовательную парадигму. На протяжении многих веков «происходит смена философско-
антропологических оснований образования, связанная с изменением как представлений о человеке, так и методов, образцов и способов его воспитания» [8]. В этой связи исследование парадигмы образования становится центральной проблемой обсуждения в философской антропологии как науке, ориентированной на человека (И. Гердер, В.Гумбольдт, Ф.Шлейермахер и др.). Однако философам XX- начала XXI вв. становится сложно охватить растущее многообразие специальных данных об образовании, а значит, его синтез требует многосторонней модификации философских категорий, которая возможна в специализированных системах философского знания.
Сегодня, несмотря на множество полезных наработок, сложившаяся традиционная парадигма образования, основанная на принципах сциентизма, монологизма, авторитарности и утилитарности, на представлениях об «одномерном» человеке-функции, себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия философская наука пытается найти и сформулировать такие предельные основания, на которых должна быть построена современная парадигма образования. Становится очевидным, что обществу требуется незамедлительная выработка новых образовательных методов, адекватных современным условиям общественного развития. Принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план «философское осмысление создавшейся ситуации, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров» [1, с.15].
В современном обществе основой развития образования должны становиться широкие философско-антропологические исследования путей развития культурного измерения бытия, как отдельного человека, так и целых государств. Поэтому философская антропология представляется нам основанием, которое в состоянии обеспечить систему образования категориаль-
ными и методологическими средствами развития человека в образовательном пространстве. Многие работы, вышедшие в последние годы, посвящены, главным образом, обоснованию перспективности и преимуществ отдельных концепций, положенных в основание экспериментальных попыток построения новой культурной модели образования, заслуживающей, по мнению ряда авторов, звания парадигмальной (Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
Образование является антропологическим феноменом, содержащим в основе своей комплексный системный характер, который «производит» человека средствами культуры, т.к. «человек... это существо, которое есть в той мере, в которой оно самосозидается особенными средствами, не данными в самой природе» [12, с. 18]. В свою очередь, проникновение образования в культуру и условия формирования образовательного идеала требуют от нас философско-антропологического понимания феномена образования, осмысления бытия личности в образовательном пространстве. Мы объясняем это тем, что образование в целом антропологично по своей природе.
В связи с явно обозначившимся кризисом традиционной образовательной парадигмы уче-ными-философами, которые по праву считаются основателями философской антропологии XX в. (О. Больнов, М. Бубер, Й. Дерболав, Г. Плеснер, М.Шелер и др.), ведется активная разработка философско-антропологического исследования модели образования. «Большинство ученых
трактует философскую антропологию как одно из течений в философии» [9]. По мнению философа М. Шелера, «философская антропология ХХ в. становится метафилософской теорией, объектом которой является человек, его сущность, закономерности его становления и развития, а образование определяется как категория бытия» [15, с. 15].
Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология - неотъемлемая часть любой философской концепции. К тому же, «философская антропо-
логия позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы» [13]. Рассматривая человека как уникальное существо, философская антропология раскрывает сущность и природу человека, его существование в обществе. Ученые-философы И.А. Грешилова, М.Н. Фомина говорят о том, что: «Как живая система человек является единством унаследованного и приобретенного. Деятельность человека осуществляется за счет самоопределения и самоосуществления, а в системе образования она наполняется особым содержанием» [3]. Исследуя методологические основания философской антропологии, ученый Б.В. Марков утверждает: «.все, что умеет человек, это продукт культурного развития, воспитания и образования. Человеком не рождаются, а становятся» [10, с. 17].
Исследование влияния философских идей на формирование представлений в области образования позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи образования внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства. Философско-антропологическое исследование современного образования предполагает, на наш взгляд, ориентацию на свободную и творческую личность, смысл существования которой кроется в самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях. Поэтому сегодня «неизбежно возрастает общественная значимость культурных целей образования, которые преследуют формирование в сознании человека таких приоритетных ценностей как: увлеченность, личное достоинство, свобода выбора, саморазвитие, ответственность, отношение к труду, отзывчивость и др.» [16, с. 137].
Как отмечает философ М.К. Мамардашвили, «все философские утверждения, имеющие термин «человек», никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах» [11, с. 15]. Философ говорит о том, что человек - единственное существо в мире, которое находится в состоянии «постоянного зановорождения», поэтому современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование образовательного мировоззрения в направлении его антропологи-зации. Рефлексия философско-антропологических проблем образования только начинает трансформироваться в отечественной аналитике, в связи, с чем наша статья является одним из способов осмысления его культурной парадигмы.
Философско-антропологические основания, сложившиеся к началу XXI в., служат теорети-
ко-методологическим фундаментом образования. Построенная на философско-
антропологических исследованиях парадигма задает педагогические образцы, концептуально осмысливая и интерпретируя базовые модели образования. «В философской антропологии неоднократно предпринимались попытки выделения, а также разработки парадигмальной типологии базовых моделей образования, построенных на различных основаниях и позволяющих ориентироваться в практически бесконечном многообразии образовательных систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего» [6, с. 7].
Поэтому необходимо «определить границы возможности применения в образовательной практике различных, в том числе и западных концепций, выявить те предельные философско-антропологические основания, на которых может быть построена современная культурная парадигма образования» [14].
Вследствие этого культурная парадигма образования ориентирована на личность, ее индивидуальное саморазвитие и самоизменение; каждый человек рассматривается как субъект, активный участник образовательного процесса, влияющий на самого себя и собственный выбор. Идея интегративного философско-антропологического основания, познания человека в его целостности пока только декларируется. В то же время в современной науке происходит осознание много-качественности человека, акцентируется осмысление его как субъективного, как диалектического единства природного и социального, телесного и духовного.
Ученый-философ П.А. Денисенко утверждает: «формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурнофункциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, действует на основе определенных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы)» [5]. И мы определяем философско-антропологический аспект данной проблемы ввиду того, что необходима не только констатация антропологичности образования, дальнейшее осмысление бытия человека в образовательном пространстве, но и формирование культурной парадигмы как качественно нового этапа развития образовательной системы.
В этой связи весьма актуальным является переход к такой культурной парадигме образования, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила бы личностную концепцию, приблизилась бы к идеалам
2011/6
современного открытого общества. По словам философа К.Д. Ушинского: «... главный и основной принцип современного образования -антропологический, направленный на личность.» [4, с. 58].
Проблемы образования, связанные с развитием современного человека, его ценностных ориентаций, жизненных установок, предполагают, на наш взгляд, создание новой культурной парадигмы образования. Это связано, прежде всего, с тем, что старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на передачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня вступила в противоречие с новой парадигмой, рассматривающей общество и человека в их целостности, в культурном и индивидуальном измерении.
В этой связи необходимо формировать новую картину общества, в которой характерными чертами образования являются: гармоничное сосуществование множества концепций, неоднозначность интерпретации результатов, сближение научных и ненаучных форм познания. Современное образование, на наш взгляд, должно антропологизироваться, т. е. поставить во главу угла проблемы бытия человека, сделать установку на знание как на средство сохранения, воспроизводства и развития культуры, а не как способ удовлетворения потребностей социально-производственной практики или чистой науки.
Таким образом, исследование культурной парадигмы образования -системная теория, которая на философско-антропологической основе позволяет рассматривать человека в качестве субъекта образовательных отношений. Через призму систематизации и интеграции различных образовательных концепций на философско-антропологической основе в рамках культурной парадигмы можно создать целостный образ человека, который формируется под непосредственным влиянием образования. Культурная парадигма образования призвана, на наш взгляд, объединить различные аспекты философского и педагогического человекознания в единую предметную область. Она исходит из принципа целостности человека - как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индивидуального в нем, фиксирует направленность, ориентацию исследования и построения современной модели образования. Однако было бы неразумным полностью разрушать традиционную парадигму образования, поскольку она, воплотившись в образовательной практике, как в России, так и в других странах, обеспечила успехи культуры и цивилизации.
Разрушить эту систему образования до основания означает разрушить его фундамент.
Речь идет не о революционной, а о постепенной смене философско-антропологических оснований образовательной системы, о создании единого пространства образования на основе преобразования культурной парадигмы. Под таковым пространством мы понимаем образовательную среду, изначально подчиняемую человеку как уникальной творческой личности, включающую диалектически связанные процессы его интеграции, адаптации, индивидуализации и персонализации.
Разрабатываемая культурная парадигма образования призвана обеспечить успешность и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий. Поэтому «современная культурная парадигма образования отражает процесс соотнесения, взаимодополнения, а возможно и синтеза субъектной парадигмы в рамках целостного образовательного процесса» [2, с. 28]. Выстраивая образовательный «рывок», современное общество должно сформулировать цели социокультурного развития, которые определят тип формируемого образовательного пространства, обеспечат появление новой культурной парадигмы.
Литература
1. Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века / Н.А. Антипин // Инновации и образование. -2003. - С. 15-16.
2. Бережнова Е.В. Педагогические исследования: социально-гуманитарный аспект / Е.В. Бережнова // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 28.
3. Грешилова И.А. Педагогическая антропология: философско-культурологическое основание / И.А. Грешилова, М.Н. Фомина: монография. - Чита: ЧИПКРО, 2008.
4. Голубева О.Н. Проблемы целостности в современном образовании / О.Н. Голубева, А. Д. Суханов // Философия образования. - 1996. - С. 58-62.
5. Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии / П.А. Денисенко: автореф. дис. ...д-ра. филос. наук. - М., 2009.
6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. -СПб., 2001.
7. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования / Г. Б. Корнетов: учеб. пособие. - М., 2001.
8. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л. А. Липская. - Науч. онлайн-библиотека «Порталус», 2007.
9. Лузина Л.Н. Теория воспитания: философско-
антропологический подход / Л.Н. Лузина. - Псков, 2000.
10. Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории / Б.В. Марков. - СПб., 1997. - С.17.
11. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. О человеческом в человеке / М. К. Мамардашвили. -М., 1991. - С. 15.
12. Майер Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майер, Н.В. Наливайко // Философия образования. - 2008. - № 3 (24). - С. 18.
13. Плеснер Г. Ступени органического и человек. Вве-
дение в философскую антропологию / Г. Плеснер. - М., 1995.
14. Турбовский Я.С. Мир образования и его философия / Я.С. Турбовский // Известия Российской академии образования. - 2005.
15. Шелер М. Формы знания и образование / М. Шелер: избранные произведения.- М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - С. 15-56.
16. Эмих Н.А. Роль толерантности в преобразовании системы современного образования / Н.А. Эмих // Вестник ЧитГУ.- 2010. - № 2 (59). - С. 137.
Эмих Наталья Александровна - кандидат философских наук, доцент кафедры социальной антропологии, религиоведения и философии Читинского государственного университета (ЧитГУ), г. Чита, e-mail natali_emikh@mail.ru.
Emikh Natalia Aleksandrovna - candidate of Science (Philosophy), assistant professor of social anthropology, religious studies and philosophy department at Chita State University, Chita, e-mail natali_emikh@mail.ru.
УДК 821.161:1; 18; 82
Т.К. Гусева
К ВОПРОСУ ОБ ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМЕ: МИГЕЛЬ ДЕ УНАМУНО
Статья посвящена анализу экзистенциальной составляющей в философии, эстетике и литературном творчестве М. де Унамуно в контексте экзистенциального сознания ХХ века. Автор обращается к философским эссе Унамуно, в частности, не переводившимся ранее на русский язык, исходя в своем исследовании из антропоцентризма испанского философа и писателя как базовой константы его мировоззрения, а также свойственного ему экзистенциального гуманизма.
Ключевые слова:Мигель де Унамуно, экзистенциализм, персонализм, социальное предназначение.
T.K. Guseva
ON THE ISSUE OF EXISTENTIALISM: M. DE UNAMUNO
The paper regards the analysis of existential component in the philosophy, aesthetics and literary creative work of M.de Unamuno in the context of existential consciousness ofХХ century. The author examines the philosophical essays of Unamuno, in particular, not translated into the Russian, viewing the issue from the perspective of anthropological oriented approach of the Spanish philosopher as his basic world-view constant and the existential humanism, characteristic for him.
Keywords: Miguel de Unamuno, existentialism, personalism, social predestination.
Унамуно - испанский писатель, философ, зачинатель движения поколения 98 года. Его творчество, временные рамки которого приходятся на период конца XIX - первой трети XX в., соответствует всем основным параметрам, свойственным художественному сознанию ХХ века, характеризующемуся прежде всего ослаблением религиозной составляющей, истощением сил для сопротивления сомнениям и неверию, отрицанием, тотальным нигилизмом. Человек стал слишком свободен и опустошен своей свободой, обессилен критической эпохой, вплотную приблизился к зияющей пустоте и погружается в хаос, в беспредельность обездушенного, обезбоженного мира.
Экзистенциальное сознание - категория ме-тасодержательная, феномен общечеловеческий, надисторический и наднациональный, константа
философии, искусства, литературы разных этапов, обладающая субстанциальным характером. Любой художник в широком смысле слова может быть включен в нее. В ХХ веке экзистенциальное сознание, существовавшее испокон веков, когда человек впервые задался вопросом о сути и цели своего существования, автономизи-руется. Материализуется кризисное ощущение конфликта, отчужденное, дисгармоничное, катастрофичное и разорванное, разлада с миром, традицией; и наиболее адекватный тип художественного сознания, соответствующий психологической ситуации разделения «я» - экзистенциальный.
Взаимосвязь, преемственность в развитии культурной традиции прервана, европеец потерял свою тень [3, с. 428]. Развивается процесс преодоления, концептуального и формального,
