CC BY
170
Методологические основания педагогики
УДК 378.01 ББК 44781.00
ОРИЕНТИРЫ ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Г.Н. Сериков* С.Г. Сериков**
*Южно-Уральский государственный университет
**Уральский государственный университет физической культуры
OBJECTIVES OF EDUCATIONAL QUALITY MEASUREMENT
G.N. Serikov*, S.G. Serikov**
*South Ural State University, **Urai State University of Physical Education
Предложены ориентиры измерения качества, основанные на системно-синергетической методологии гуманно ориентированного образования. Ориентиры разработаны в соответствии с актуальными аспектами проблемы измерения качества образования и содержат пути их решения.
Ключевые слова: измерение качества образования, предмет измерения, инструментарий измерения, шкала измерения.
Objectives of educational quality measurement based on the system-synergetic methodology of human oriented education is offered. The objectives have been developed in accordance with the actual aspects of the educational quality measurement problem and contain objectives for their solving.
Keywords: educational quality measurement, subject of measurement, tools of measurement, measurement scale.
Образование развивается на фоне обострившегося диалектического противоречия между необходимостью измерения его качества и существенной неопределенностью проявляющихся в нем тенденций, характеризующих развитие свойств учащихся, а также их взаимоотношений друг с другом, с педагогами, с иными категориями партнеров. Это противоречие обусловлено проблемой измерения качества образования. Она многоаспектна, многоплано-ва и до сих пор остается нерешенной. Тем не менее, важно обсудить хотя бы некоторые ее общие аспекты, а также возможные варианты ее решения. Предлагаемая концепция измерения качества образования содержит ориентиры для разрешения имеющихся проблем в теории и практике измерения качества образования. Она разработана в соответствии с методологией системно-синергетической концепции гуманно ориентированного образования [15, 16] и основывается на постулатах ценности обра-
зования, качества образования и человека в образовании [17].
Если трактовать образование как ценность, следует иметь в виду неоднозначное толкование данной позиции разными людьми. Кем-то образование может признаваться ценным как источник обогащения внутреннего мира. Кто-то может ценить образование как предпосылку своего благополучия в социальном окружении. Для кого-то образование является обязанностью, с которой необходимо считаться. Субъективизм в оценке качества образования по признакам его ценности вряд ли можно устранить полностью. В то же время существует острая необходимость оценивать качество образования беспристрастно. Она обусловлена, например, стремлением субъектов управления к объективному отражению состояния и тенденций развития образования. Дело в том, что доминирование какой-либо субъективной точки зрения на каче-
ство образования чревато разрушением иллюзии благополучия там, где образование объективно ухудшается.
Уменьшить риски субъективизма в оценке качества образования можно, опираясь на общие для всех правила снятия данных (сведений) о состоянии и тенденциях в практике образования. Важна также единая методика (технология) обработки соответствующих данных. Кроме того, необходимы правила установления различий в обработанных данных (в выявленной информации), по которым можно ранжировать ценности образования. Соответствующие правила определяют измерение качества образования. Короче говоря, измерить качество образования - значит соотнести обработанные данные с определенными правилами установления меры его ценности.
Образование как явление социальной действительности отличается не только субъективностью мнений тех, кто, например, оценивает его качество. Участвующие в образовании люди (учащиеся, педагоги, иные категории) характеризуются уникальностью собственных свойств, особенностями их развития. Специфичны и проявления взаимоотношений между участниками образования. Все это является предпосылкой неопределенности в измерении качества образования.
Диалектическое противоречие между необходимостью измерения качества образования и неопределенностью образовательных тенденций обусловливает проблему измерения качества образования. Ее решение предполагает учет многочисленных факторов, влияющих на образование человека. Предлагаем общие концептуальные подходы к изучению различных аспектов качества образования, обоснование которых необходимо для решения наиболее крупных проблем измерения качества образования: «Как понимать измерение качества образования?», «Что следует измерять в образовании?», «Каким инструментарием можно снимать сведения о свойствах образования?», «Следует ли связывать качество образования с его количественными характеристиками?», «Что понимать под шкалами измерения свойств образования?».
Понятие измерения качества образования. Понятие «измерение» в современной теории трактуется как бинарное отношение между множеством объектов и определенным инструментарием выявления характеристик свойств каждого из них. Соответствующее бинарное отношение позволяет отобразить
характерные свойства каждого объекта на определенной шкале значений. Следствием такого отображения являются результаты измерений. Они-то и несут информацию о свойствах измеренных объектов. По этим результатам можно судить о сходстве и различиях свойств разных измеренных объектов. Результаты многократно проведенных измерений одного и того же объекта позволяют установить закономерности его развития либо взаимосвязи с представителями окружения [6, 13,
14, 19].
Указанные признаки измерения по-разному интерпретируются относительно класса объектов, входящих в состав множества - одного из элементов, определяющих бинарные отношения с инструментарием. Для измерения физических свойств объектов (например, длина, объем, масса и т.д.) используются стандартные измерители, соотнесенные с количественными шкалами возможных значений соответствующих свойств. Измерение физических свойств объектов практически предопределяется качеством инструментария. Его результаты по определению не зависят от субъективных факторов.
Измерение же нефизических свойств объектов (например, интеллекта, духовности человека, сплоченности группы и т.д.) принципиально отличается от методов измерения физических свойств. Инструментарий измерения существенно зависит от субъективизма, характерного для людей, связанных каким-либо образом с измерениями. Это вносит элемент неопределенности в процесс измерения. Шкалы измерения нефизических свойств представляют собой концептуальные средства снятия людьми сведений об объекте, интерпретации результатов их обработки [2, 5, 7, 8,
10, 19, 20 и др.]. В этом тоже проявляются субъективные факторы при измерении нефизических свойств объектов.
Образование человека как явление социальной действительности отличается тем, что его характеризуют как физические, так и не-физические свойства. Действительно, например, в характеристике свойств образовательного пространства значимыми являются такие элементы, как средства (библиотечный фонд, спортинвентарь, технические устройства и т.д.). Их общее число, моральное и физическое состояние, количество, приходящееся на одного сотрудника и (или) учащегося, частота использования в определенную единицу вре-мени и иные физические свойства могут из-
меряться подобно измерению физических свойств. Шкалы соответствующих измерений предопределяются нормативами, устанавливаемыми органами власти. Этот аспект измерений свойств образования явно не зависит от субъективных факторов.
В то же время образование характеризуется такими свойствами как развивающаяся образованность учащихся, изменения, происходящие в их здоровье, в отношениях к себе и к окружению [5, 13, 14, 17, 18, 21 и др.]. В образовании трудятся специалисты, имеющие профессиональную квалификацию, обладающие внутренними ресурсами, необходимыми для исполнения профессиональных компетенций. В образовании взаимодействуют друг с другом и специалисты, и учащиеся, и педагоги с учащимися. Успехи взаимодействия партнеров во многом зависят от их сплоченности. При этом каждый партнер как субъект жизнедеятельности проявляет себя в образовании не только сообразно внешним ориентирам, но и руководствуясь субъективными предпосылками.
Измерение соответствующих свойств образования вряд ли возможно осуществлять по подобию измерения физических свойств. Дело не только в особенностях инструментария нефизических измерений. Многое предопределяется и разнообразием в интерпретациях одних и тех же проявлений нефизических свойств человека, группы партнеров. Это, в свою очередь, усиливает неопределенность в измерении «человеческих свойств образования». Отсюда следует, что любой нормативно установленный инструментарий измерения такого рода свойств образования является «размытым» (нечетким) не только по признаку его определения. Он нечеток и по фактам применения в измерении нефизических свойств образования.
При измерении качества образования следует учитывать и его системную интерпретацию. Это, в частности, означает, что измерение качества образования нельзя сводить к поэлементному измерению его физических и нефизических свойств. Дело в том, что поэлементное измерение свойств образовательного пространства, педагогического сопровождения образования учащихся и сплочения учащихся с педагогами не отражает целостности системы качества образования. Другими словами, в результате поэлементного измерения качества образования теряется информация о его целостности. Следовательно, измерение
качества образования в целом должно предполагать возможность выявления системных (в единстве физических и нефизических) свойств.
Отсюда следует, что инструментарий измерения качества образования не должен сводиться к совокупности инструментов выявления физических и нефизических свойств образования. Скорее всего, он должен представлять собой систему измерителей, выстроенную по подобию системы качества образования. Соответствующий целостный измеритель должен не только помогать фиксировать состояние физических и нефизических свойств образования в целом. Важно, чтобы с его помощью можно было бы выявлять взаимосвязи между физическими и нефизическими свойствами образования, а также зависимости между ними. Речь может идти, например, о зависимости образованности учащихся от условий образовательного пространства и (или) от свойств педагогического сопровождения, а также от их сплоченности с педагогами.
Ставя вопрос о системности целостного измерителя качества образования, необходимо иметь в виду следующее. Любая система в своей морфоструктурной определенности является и функционально определенной. Речь идет о том, что целостный измеритель качества образования может фиксировать лишь те сведения об образовании, которые предопределены его морфоструктурной определенностью. Следовательно, разные структуры одних и тех же измерителей качества образования обусловливают разные результаты измерения. Это вносит элемент неопределенности в толкование качества образования по результатам измерения при помощи инструментария, структурированного различными способами.
К тому же ясно, что произвол в структурировании элементов измерителей качества образования препятствует также простому сравнению результатов измерений, осуществленных разными целостными измерителями. Это, безусловно, не способствует взаимопониманию субъектов, опирающихся на информацию, полученную путем применения разных инструментариев. Действительно, каждый из них, оценивания качество образования, казалось бы, по общим критериям его ценности, делает разные выводы на основе полученной информации. Если же к этому добавить фактор субъективности измерения и интерпретации снятых при помощи измерите-
лей сведений, то шансы разночтений становятся более очевидными.
Скорее всего, не следует уповать и на установление определенного стандарта системного измерителя. Дело в том, что такого рода стандарт невозможно представить в форме эталона по подобию измерителей физических свойств объектов. Это обусловлено опять же спецификой человеческого фактора. Речь идет о присутствии «человеческого фактора» в объекте измерения, а также об интерпретациях стандартных измерителей со стороны субъектов измерения. Другими словами, существенная неопределенность, свойственная измерению качества образования, объективно сказывается на практике. Неукоснительное и беспристрастное следование участников измерения качества образования (если бы даже оно было возможно в принципе) установленным стандартам измерения приводит к формализму.
В то же время следует иметь в виду, что общие ориентиры относительно измерения качества образования являются полезными для всех участников соответствующего процесса. Благодаря им можно надеяться на определенность в осуществлении измерения качества образования, хотя бы в общем плане. В этом смысле стандарты измерения качества образования могут быть государственнообщественными установками, которые в принципиальном плане ориентируют, прежде всего, субъектов измерения в тех направлениях, которых следует придерживаться каждому из них. К тому же в стандартах измерения качества образования могут указываться ведущие интерпретации ценностей образования, на измерении состояний и тенденций развития которых следует сосредоточиваться всем тем, кто призван добиваться качества образования.
Опираясь на государственно-общественные установки, относящиеся к стандартам измерения качества образования, каждый субъект может реализовывать их лишь в меру своего понимания измерения качества образования. Именно его понимание измерения качества образования предопределяет морфоструктурную целостность используемого им инструментария. Дело в том, что инструментарий измерения свойств человека и его взаимодействий с партнерами вряд ли может быть универсальным. Он выстраивается субъектом управления образованием на определенном уровне управленческой вертикали, в соответствии с конкретными целями измерения каче-ства образования.____________________________
Таким образом, вопрос о том, как понимать измерение качества образования, является проблемным уже потому, что ответы на него даются разными людьми, которые по-разному трактуют качество образования [11,
12, 18, 21 и др.]. Каждый субъект измерения качества образования в силу своих особенностей, жизненного опыта, профессиональной квалификации может давать свой ответ на соответствующий вопрос. Чтобы ответы разных участников измерения качества образования на этот вопрос стали схожими, нужна кропотливая работа с ними, направленная на поиск их взаимопонимания. Сходство в ответах на него является необходимым условием сотрудничества соответствующих участников процесса измерения на всех этапах его осуществления. В основе сходства понимания измерения качества образования могут лежать достижения науки (в частности, теорий измерения), а также государственно-общественные стандарты измерения качества образования.
Предмет измерения в образовании. Образование как измеряемый объект предстает специфической реалией, характеризующейся многообразными свойствами. При этом соответствующие свойства многоаспектны (мно-гоплановы). Вообще говоря, это относится как к физическим, так и к нефизическим свойствам образования. Каждый аспект или план того или иного свойства образования таит в себе определенную информацию об образовании с соответствующей его стороны. Понятно, что выловить ее во всем многообразии свойств образования и из всех возможных аспектов вряд ли можно. Поэтому каждый субъект измерения качеств образования должен определиться с предметом измерения. Речь идет о сосредоточении усилий субъекта измерения, с одной стороны, на определенном наборе свойств в образовании, с другой, - на определенных аспектах каждого из них.
Различение измеряемого объекта и предмета измерения, безусловно, вносит некую определенность в постановку соответствующей проблемы. Относительно физических свойств, характеризующих условия образования, к предмету измерения следует относить те из них, которые связаны с безопасностью учащихся и сотрудников образовательных учреждений. Необходимо учитывать физические свойства условий образования, способствующие развитию социально ценных признаков образованных людей. Такого рода свойства условий образовательного простран-
ства в основном отражаются в нормах и правилах, регламентирующих образование людей. Там же указываются основные аспекты соответствующих физических свойств условий образования. Скорее всего, правомерно утверждать, что предмет измерения физических свойств условий образования достаточно полно определен в нормативно-правовых требованиях к функционированию образовательных учреждений, а в общем плане - к сфере образования в целом.
Нефизические же свойства, характеризующие образование, являются менее определенными. Безусловно, это является следствием объективно существующей неопределенности, относящейся и к развитию свойств образованного человека, и к педагогическому сопровождению образования учащихся, и к управлению образованием вне пределов учеб-но-педагогического взаимодействия. Действительно, весь спектр развития человека в тех или иных условиях образовательного пространства до сих пор остается «вещью в себе». Нет полной ясности и в том, как педагогическое сопровождение сказывается на развитии учащихся, какими свойствами должно обладать учебно-педагогическое взаимодействие, чтобы развитие образованного человека происходило в соответствии с поставленными целями. Другими словами, незнание законов развития человека в условиях социальной действительности является препятствием для определения нефизических свойств образования, которые выбираются в качестве приоритетных в измерении качества образования.
Отсюда понятно, что предмет измерения нефизических свойств образования является недостаточно определенным. Это обусловлено и достижениями наук о человеке (психологии, педагогики, физиологии, социологии и др.). В теориях развития человека нет ясности относительно закономерностей между его природоопределенной сущностью и ее проявлениями в разных условиях бытия. Известные же закономерности такого рода являются, скорее всего, утверждениями тенденциозного плана. В образовании же человека приоритетными являются не общие тенденции, в рамки которых он мог бы вписываться, а конкретные последствия для него в соответствующих условиях бытия. Поэтому требования (нормативы), характеризующие образованного человека, могут рассматриваться как грубое приближение, на достижение которого следует
ориентировать субъектов управления образованием.
Таким образом, нефизические свойства образования вряд ли можно делить на важные и не важные. Это обусловлено тем, что любое из них может так или иначе сказываться на развитии признаков образованного человека. Поэтому следует искать другой путь определения предмета измерения нефизических свойств образования человека. Может быть, этот путь состоит в обобщении нефизических свойств образования. Речь идет о возможности выделения некоего набора обобщенных нефизических свойств образования, йх-то и предполагается относить к предмету измерения качества образования. Тогда, очевидно, предмет измерения качества образования отличается от измеряемого объекта искусственностью представления (предмета).
Во-первых, измерению подлежат некоторые аспекты условий образовательного пространства. Речь может идти не только о физических свойствах измеряемых аспектов условий образовательного пространства. Не менее значимыми являются эргономические свойства измеряемых аспектов условий образовательного пространства. Дело в том, что удобство пользования теми или иными средствами деятельности, которые существуют в пределах образовательного пространства, правомерно считать важным условием и жизнедеятельности учащихся, и профессиональной деятельности персонала, ее сопровождающего.
В этом смысле эргономические параметры, относящиеся к измеряемым свойствам условий образовательного пространства, определенно характеризуют качество образования. Скорее всего, эргономический аспект условий образовательного пространства в целом следует относить к характеристике измеряемого объекта. Предмет же измерения эргономических свойств образовательного пространства подлежит конкретизации со стороны субъекта управления образованием, осуществляемой по уровням управленческой вертикали «сверху вниз».
Наряду с удобством нахождения учащихся и персонала в условиях образовательного пространства, следует обратить внимание и на параметры взаимоотношений между партнерами. Безусловно, с правовой и этической сторон определены нормы и правила взаимоотношений между партнерами в образовательном пространстве. Они отражены в нор-мативно-регламентирующей координате об-
разовательного пространства. Однако соблюдение соответствующих норм и правил в реалиях образования происходит не всегда. В то же время ясно, что взаимоотношения между партнерами весьма значимы в характеристике качества образования. Поэтому в предмет измерения образования необходимо включать некоторые аспекты, характеризующие свойства взаимоотношений между партнерами в образовании. По сути, речь идет о некоторых аспектах психологического климата, характеризующего условия образовательного пространства.
Во-вторых, измерению могут подлежать некоторые аспекты профессионального сопровождения образования учащихся. По сути, речь идет об измерении того вклада, который вносят профессионалы в обеспечение жизнедеятельности учащихся в образовательном пространстве. Понятно, что в целом профессиональное сопровождение образования учащихся многолико и многопланово. Поэтому полностью отразить его в предмете измерения проблематично. Остается уповать на отдельные аспекты отдельных свойств профессионального сопровождения образования учащихся. Известно, что профессиональное сопровождение образования учащихся зависит не только от профессиональной квалификации специалиста. Оно предопределяется также свойствами личности и индивидуальности каждого из них. Выбор параметров измерения качества образования в аспекте профессионального сопровождения образования учащихся остается за субъектом.
Особое место в профессиональном сопровождении образования учащихся занимают педагоги, ибо они непосредственно взаимодействуют с учащимися. Поэтому педагогическое сопровождение образования должно, в первую очередь, включаться в предмет измерения качества образования. Ясно, что педагогическое сопровождение образования учащихся не только многолико, но и разнопланово. Речь идет о том, что, с одной стороны, образование учащихся сопровождают несколько педагогов. С другой же стороны, каждый из них выполняет различные компетенции в сопровождении образования учащихся. Свойства педагогического сопровождения образования учащихся в том и другом случае зависят и от профессионализма педагогов, и от их личностных, а также индивидуальных свойств, и от взаимодействия их друг с другом. Пред-ставляется, что педагогическое партнерство
коллег, сопровождающих образование общего для всех контингента учащихся, способствует росту качества образования.
В-третьих, необходимо измерять и отдельные аспекты сплоченности партнеров по образованию, а также тенденции, характеризующие их сплочение. Дело в том, что свойства взаимодействия партнеров предопределяются не только личными характеристиками каждого из них, но и их взаимоотношениями друг с другом. В этом плане, характеризуя качество образования, следует учитывать и сплоченность партнеров. Представляется целесообразным измерять не только сплоченность учащихся с отдельными педагогами, но и сплоченность между педагогами, сопровождающими образование учащихся. Определенную ценность представляет сплоченность учащихся в образовательном взаимодействии друг с другом. Ценной является и информация о тенденциях в сплочении партнеров по образованию. Поэтому было бы полезно измерять и некоторые свойства сплочения партнеров.
Определяясь с отдельными аспектами свойств сплочения партнеров в образовании, следует выявить приоритеты его влияния на качество образования по признакам образованного человека. На развитие у учащихся признаков образованного человека непосредственно влияет учебно-педагогическое взаимодействие. Поэтому сплочению учащихся и педагогов следует, видимо, уделять первостепенное внимание. Отсюда понятно, что отдельные аспекты сплочения учащихся и педагогов должны включаться в предмет измерения качества образования. Однако ограничиваться измерением только их вряд ли целесообразно. Дело в том, что сплочение учащихся и педагогов предопределяется не только их совместными намерениями. Определенно сказывается и влияние иных факторов, в том числе социальных и психологических [1,4, 18].
Охарактеризованные обобщенные свойства образования могут предопределять предмет измерения качества образования, если руководствоваться соответствующей концепцией образования. При этом отдельные аспекты обобщенных свойств, подлежащие измерению, должны определяться субъектом. Вряд ли имеет смысл устанавливать общий спектр свойств образования, подлежащих измерению, во всех случаях управления образованием. Это предположение обосновывается сложностью образования как объекта измере-
ния, характеризующегося существенной (скорее всего, непреодолимой) неопределенностью своих свойств.
Инструментарий измерения качества образования. Очевидно, что проводить измерение чего-либо можно с помощью каких-то средств какими-то методами. К таковым средствам могут относиться специальные приборы, которые используются в измерении по определенным методам. Совокупность средств и методов измерения какого-либо объекта (предмета) называют инструментарием.
Так как образование характеризуется физическими и нефизическими свойствами, то и инструменты их измерения существенно отличаются друг от друга. Всякий перечень средств (инструментов) измерения качества образования называют инструментарием. Его особенностью является пополняемость. Часть инструментов измерения (в нашем случае качества образования) субъект может выбирать из определенного набора. Другую же часть таковых средств ему приходится конструировать самому.
В инструментарий измерения качества образования включаются, в частности, нормативы условий образовательного пространства. При этом ориентиром измерения психологического климата в образовательном пространстве являются документально регламентированные права и обязанности участников образования. Измерение иных нематериальных свойств образования может осуществляться с
использованием анкет, тестов, иных стандартизированных средств [1, 2, 3, 5, 13 и др.]. Субъект измерения, составляя или выбирая такого рода средства, должен руководствоваться требованием валидности каждого из них. Кроме того, он должен упорядочивать их по подобию концепции понятия «качество образования» (рис. 1).
Связь качества образования с количеством. Ценность образования как признак его качества является нематериальным выражением чьих-то мнений. При этом соответствующие мнения могут относиться как к материальным, так и к нематериальным аспектам образования. С одной стороны, в обобщенном плане мнения респондентов о тех или иных измеряемых свойствах образования могут выражаться как степень значимости для них этих свойств. Выражение ценности образования можно классифицировать, например, словосочетаниями: весьма ценные, ценные в значительной степени, малоценные, не представляющие ценности. Подобная классификация мнений о ценности тех или иных свойств образования либо образования в целом представляет собой качественную форму измерения ценности образования.
По сути, эта форма измерения образования позволяет определять мнения о его качестве по признаку ценности в соответствии с предложенными вариантами классификации. Ее преимущества состоят в простоте процедур измерения. Недостатки же видятся в существенной неопределенности результатов
Рис. 1. Вариант возможного построения инструментария измерения качества образования
измерения. Дело в том, что, относя ценность образования к тому или иному классу, каждый респондент руководствуется собственными мотивам, личным опытом образования, иными, скорее всего, неизвестными соображениями. К тому же с помощью этой формы измерения качества образования как ценности можно лишь констатировать распределение общественного мнения относительно предмета измерения. Его же состояние остается неопределенным.
К выявлению общественного мнения о ценности образования можно подойти с другой стороны. Речь идет о сравнительной форме определения ценности тех или иных свойств образования либо образования в целом. При этом можно сравнивать друг с другом и различные варианты одного и того же свойства образования, и разные концепции этих свойств. Сравнительная форма выражения мнений о ценности образования может быть представлена, например, словосочетаниями «лучше, чем ...», «предпочтительнее, чем ...», «настолько же ценно, как и ...» и т.д. Ясно, что сравнительная форма измерения мнений о ценности образования более информативна, чем классификационная форма. На ее основе удается ранжировать мнения о ценности образования или его отдельных измеряемых свойств.
Та и другая форма измерен™ качества образования по признаку его ценности представляет собой разновидность качественных оценок измеряемых свойств. При этом остается в стороне их количественный аспект. Дело в том, что любому качеству свойственны количественные аспекты. С одной стороны, измеряемое качество образования может обладать неким количественным эквивалентом, например, речь может идти об объеме мнений, высказанных респондентами в пользу того или иного качественного значения ценности измеряемого свойства образования. Соответствующий количественный эквивалент может выражаться неким абсолютным либо относительным числовым значением. Такого рода количественные характеристики качества образования могут быть полезными, если их рассматривать в контексте толкования измеряемых свойств образования методами классификации либо сравнения.
С другой стороны, измеряемое свойство образования может характеризоваться неким набором возможных числовых значений. То-гда соответствующее числовое множество
следует рассматривать как количественный эквивалент измеряемого свойства образования. При этом каждый элемент соответствующего числового множества может интерпретировать свойства образования либо как детерминированное число, отражающее количественный аспект этого свойства, либо как случайно появляющийся результат измерения. В первом случае числовое множество представляется совокупностью вариантов количественного эквивалента измеряемого свойства образования. Во втором же случае числовое множество вместе с законом распределения возможных его значений представляет собой случайную величину.
В измерении нефизических свойств образования могут оказаться полезными и нечеткие числовые множества. Они характеризуются тем, что каждое числовое значение нечеткого множества наделяется неопределенной мерой возможного появления в результате измерения каких-то нефизических свойств образования. Однако эту меру некорректно относить к вероятностной по соображениям преднамеренности вмешательства человеческого фактора в процесс измерений определенного нематериального свойства образования. Во всяком случае нечеткие числовые множества также имеет смысл относить к возможному количественному эквиваленту измеряемых свойств образования.
Заметим, что множественные количественные характеристики свойств образования могут стать самостоятельным объектом, например, математического анализа. Речь идет о принципиальной возможности отделения таких характеристик от конкретных свойств образования. Как самостоятельный объект анализа, каждая множественная количественная характеристика обладает собственными математическими свойствами. Зная свойства абстрактных (отвлеченных от конкретных свойств образования) множественных количественных характеристик, можно пользоваться ими при измерении всех свойств образования. В результате соответствующего сопоставления определенной множественной количественной характеристики с разными свойствами образования можно осуществлять их классификацию.
Любой количественный эквивалент свойств образования является одной из их характеристик, выражающей специфические особенности этих свойств. Речь идет о коли-чественном варианте выражения специфики
свойств образования. Используя количественный эквивалент свойств образования, можно сравнивать различные объекты, объединяющиеся данным свойством. Таким образом, количественный эквивалент того или иного свойства образования может стать основанием дифференциации объектов измерения по количественному признаку. В этом плане связь каждого измеряемого свойства образования с количеством не только целесообразна, но и полезна.
Свойства образования, характеризующиеся множественными количественными показателями, представляют собой определенную сложность. Дело в том, что даже простейшая классификация таких свойств по множественному признаку затруднительна. Не проще обстоят дела со сравнением таких средств друг с другом. Нельзя воспользоваться и множественным количественным эквивалентом свойств образования для их упорядочения. Выходом из такого положения может быть поиск интегративного числового параметра, характеризующего множественные количественные эквиваленты свойств образования. Если не удается этого сделать, то, как правило, при упорядочении таких свойств (в нашем случае - по признаку ценности) теряются частные особенности количественных аспектов каждого из них.
При этом встает вопрос о целесообразности обращения к количественным эквивалентам свойств образования. Дело в том, что любое свойство образования не тождественно его количественному эквиваленту, если таковой существует. Не следует исключать и такие свойства образования или их отдельные аспекты, которые не могут иметь количественного эквивалента. Тогда правомерен вопрос о том, следует ли обращаться к количественному эквиваленту свойств образования. Положительный ответ на него, казалось бы, обусловлен тем, что количественные отношения измеряемых объектов (свойств образования) можно анализировать с помощью методов математики. Привлечение этих методов существенно обогащает инструментарий измерения качества образования [7, 9, 13, 20 и др.]. Однако такой ответ на данный вопрос является поверхностным.
Дело в том, что у многих свойств образования либо нет количественного эквивалента, либо неизвестен способ его вычисления (определения). Речь, прежде всего, идет о нематериальных свойствах образования, например,
отдельно взятого учащегося, либо педагога, либо о свойствах их взаимодействия друг с другом. В то же время важно как-то измерять и такие свойства (устанавливать состояние и прогнозировать перспективы их развития). Ведя речь о качестве образования в целом, следует также думать о существовании его количественного эквивалента. Скорее всего, определиться в этом в ближайшей перспективе невозможно. Сказанное подтверждает скепсис относительно целесообразности связывать качество образования с поиском количественных эквивалентов. Тем не менее существуют доводы и в пользу такого поиска.
Во-первых, образование характеризуется рядом свойств, для которых существуют количественные эквиваленты. Игнорировать это явно недальновидно, хотя бы потому, что к анализу закономерностей развития таких свойств можно привлекать методы математики. Во-вторых, традиционная теория измерения базируется на использовании количественных параметров. Корректно воспользоваться ее достижениями в измерении качества образования скорее продуктивно, чем нет. В-третьих, не следует проявлять скепсис по поводу того, что не найдены количественные эквиваленты свойств образования. Надо неустанно искать связи качественных характеристик образования с количественными формами их проявления. На пути познания такого рода связей находятся ответы на вопросы о целесообразности использования количественных эквивалентов в измерении свойств образования.
В зависимости от возможности пользоваться количественными характеристиками как эквивалентами свойств образования в их определенных аспектах находится и понятие «измерение качества образования». Там, где свойства образования связываются с количественными характеристиками, измерение таких свойств сводится к определению числовых значений соответствующих состояний. Своеобразные же числовые последовательности могут характеризовать тенденции развития измеряемых свойств образования. Там же, где нет возможности определиться с количественным эквивалентом свойств образования, следует прибегать к методам экспертизы, к предположениям как к своеобразным методам измерения.
Говоря об измерении качества образования в целом, заметим следующее. Измерить его только количественными характеристика-
ми вряд ли возможно. Это обусловлено спецификой, прежде всего, нематериальных свойств образования, которые намного образнее своих количественных аспектов. Тем не менее пользование количественными характеристиками в измерении качества образования, скорее всего, оправдано хотя бы той определенностью, которую удается выявлять вследствие анализа количественных эквивалентов соответствующих свойств образования. При этом, естественно, следует проявлять определенный скепсис относительно корректности установления взаимосвязей между качеством образования и количественными аспектами его выражения.
Чтобы инструментарий измерения свойств образования соответствовал выявлению его качества по интегративному признаку ценности, мало отграничивать состав средств измерения каждого свойства. Необходимо связывать их (средства) так, чтобы можно было выявлять зависимости влияния на образование учащихся условий образовательного пространства, профессионального (педагогического) сопровождения, а также их сплоченности с партнерами. Этому способствует структурирование средств измерения. Скорее всего, инструментарий измерения качества образования должен упорядочиваться субъектом в морфоструктурную целостность всех средств из отграниченного состава/функционально такой инструментарий измерения может использоваться как интегративное средство выявления соответствия практики образования концепции его (образования) качества.
Проблема измерения качества образования в аспекте выбора инструментария не сводится лишь к подбору или конструированию валидных средств и к их структуризации. Не менее важным является снижение доли субъективизма в понимании формально принятых концепций измеряемых свойств образования,
ценности каждого из них, а также общей ценности образования. Дело в том, что и структурирование средств измерения, и их использование предполагает сходство в интерпретациях измеряемых свойств образования как субъектом измерения, так и респондентами (лицами, свойства которых измеряются). Достичь этого, если и возможно, то довольно трудно. Тем не менее стремиться к этому надо, в том числе и путем конструирования инструментария, используемого в практике измерения качества образования.
Шкалы измерения свойств образования. Количественные аспекты свойств образования являются их важными характеристиками, поэтому существует необходимость их выявлять и отделять от соответствующих свойств. Естественно, что для этого необходимы специальные средства, к которым, в частности, относятся шкалы измерения. В абстрактном значении любая шкала измерения может быть представлена в форме специфического отображения объектов (свойств образования) на специальным образом организованные числовые множества (количественные характеристики). Специфика отражения объекта проявляется в правилах его отображения на числовое множество.
Таким образом, любая шкала измерения предстает как средство, «наложение» которого на объект позволяет получать информацию о количественных аспектах соответствующего объекта. Существуют равномерные шкалы измерения свойств. Они характеризуются началом, единицей и направлением измерения. К ним относятся метрические шкалы. Существуют и неравномерные шкалы. Они характеризуются тем, что нельзя подобрать единицу измерения. Их, как правило, относят к неметрическим. Выстраиваются метрические и неметрические шкалы в соответствии с концепцией измеряемых свойств объекта (рис. 2).
Концепция измеряемого свойства ► Шкала измерения
1 г 1 Г
Образ Понятие метрическая
материального о нематериальном
свойства свойстве
1
Рис. 2. Зависимость шкал измерения от концепции измеряемого свойства
Для измерения качества образования необходима более чем одна шкала. Это обусловлено тем, что образование характеризуется не только материальными, но и нематериальными свойствами. Их измерение осуществляется разными шкалами. Поэтому субъектам управления образованием необходимо определяться с набором шкал измерения качества образования. Внесению определенности в порядок деятельности субъектов, направленной на отбор шкал измерения качества образования, способствуют следующие рекомендации:
• принять определенную точку зрения относительно понятия «качество образования»;
• определиться с концепцией ведущих свойств образования;
• придерживаться определенной трактовки понятия «измерение качества образования».
Следование субъекта управления указанным рекомендациям позволяет целенаправленно подбирать инструментарий измерения качества образования. Разделяя материальные и нематериальные свойства образования, субъект может определить количественные аспекты каждого из них. Это является предпосылкой подбора равномерных и неравномерных шкал измерения соответствующих
свойств образования. Затем субъект может исключить одинаковые шкалы, обеспечив их минимальный набор (рис. 3).
Определившись с набором шкал, необходимо соотнести их с порядком измерения качества образования. Соответствующее упорядочение можно осуществлять линейным или нелинейным способами. При этом линейное упорядочение, скорее всего, мало привлекательно в смысле получения дополнительной информации о свойствах образования. В частности, остаются в тени ответы на вопросы о взаимосвязях между различными свойствами образования в плане влияния на его (образования) качество.
Нелинейное упорядочение шкал измерения качества образования правомерно соотносить с их структуризацией как с аспектом систематизации. Построение любой системы шкал предполагает наличие оснований. Соответствующие основания характеризуются субъективным аспектом, выражающимся в интерпретациях субъектами понятий «качество образования» и «измерение качества образования», а также концепции ведущих свойств образования, в целостности предопределяющих его качество. В таком смысле субъективизм следует учитывать как одно из оснований систематизации шкал измерения качества образования (рис. 4).
Рис. 3. Ориентировочная основа отбора шкал измерения качества образования
Рис. 4. Основания систематизации шкал измерения качества образования
Систематизация инструментария является самостоятельным сложным аспектом проблемы измерения качества образования. Изложенные соображения относительно систематизации шкал измерения качества образования являются попыткой обратить внимание на различие между принципиальными возможностями ее осуществления и препятствиями, стоящими на этом пути. В то же время следует иметь в виду, что измерение качества образования имеет свои особенности в сравнении с другими видами измерения объектов социальной действительности. Поэтому и проблема измерения качества образования должна решаться с учетом соответствующей специфики. Теоретические же обобщения, полученные за счет игнорирования специфики образования, интерпретаций его качества, могут служить лишь общим фоном решения проблемы измерения качества образования.
Обсуждая проблему измерения качества образования в целом, следует обратить внимание на ее многоаспектность. Речь идет о том, что эту проблему вряд ли возможно охватить постановкой тех вопросов, которые обсуждались выше. Однако даже их поверхностное обсуждение свидетельствует о сложности данной проблемы. Поиск ее решения может составить предмет специальных научных исследований. В практике же управления образованием приходится решать ее эмпирическими методами, опираясь, тем не менее, на определенные общенаучные достижения.
Литература
1. Аванесов, B.C. Тесты в социологическом исследовании / Б.С.Аванесов. - М.: Политиздат, 1982. - 223 с.
2. Алексеев, НА. Методические рекомендации по составлению критериально-ориентированных тестов / Н.А. Алексеев. -Тюмень: СО РАО, 1995. - 15 с.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. - М.: Педагогика, 1982. -295 с.
4. Аронсон, Э. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уитлсон, Р. Эйкерт. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 558 с.
5. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.И Битинас, Л.И. Катаева //Педагогика. -1993.-№2. -С. 10-15.
6. Выявление экспертных знаний / О.И. Ларичев, АЖ Мечитов, Е.М. Мошкович, Е.М. Фуремс; отв. ред. С.В. Емельянов; АН СССР, ВНИИ систем, исслед. - М.: Наука, 1989.-127 с.
7. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж.. Стенли. -М.: Прогресс, 1976. - 470 с.
8. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер; пер. с англ. Ч.А. Измайлова и В.В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 464 с.
9. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогическом исследовании / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. - 136 с.
10. Гречихин, В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований /
В.Г. Гречихин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -232 с.
11. Давыдова, Л.Н. Различные подходы к определению качества образования / Л.Н. Давыдова // Качество. Инновации. Образование. -2005.-№2. -С. 5-8.
12. Коротков, Э.М. Управление качеством образования: учеб. пособие для вузов /
Э.М. Коротков. - М.: Академический проект: Мир, 2006. - 320 с.
13. Михеев, В. И Моделирование и методы измерений в педагогике / В. И. Михеев. -М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.
14. Орлов, АЛ. Мониторинг инновационных процессов в образовании / АЛ. Орлов // Педагогика. -1996. -№ 3. - С. 9 - 15.
15. Сериков, Г.Н Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.-416 с.
16. Сериков, Г.Н. Здоровъесбережение в гуманном образовании: монография / Г.Н. Сериков, С.Г Сериков. - Екатеринбург; Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
17. Сериков, Г.Н Управление достижением качества образования / Г.Н. Сериков,
С.Г. Сериков. - Челябинск: ИЦ «Уральская академия», 2009. - 265 с.
18. Субетто, А.Н Качество непрерывного образования в Российской Федерации: со-
стояние, тенденции, проблемы и перспективы / А.Н Субетто. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.
19. Субетто, А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования / А.И. Субетто. -СПб.; М.: Исследоват. центр, 2000. - 49 с.
20. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. - М.: Педагогика, 1989. - 15 с.- (ОПН: Образование. Пед. науки. Дидактика). - 150 с.
21. Яковлев, Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: монография / Е.В. Яковлев. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ; 1998.-136 с.
Поступила в редакцию 18 сентября 2009 г.
