Качество образования как ценность Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Качество научно-образовательного процесса

УДК 378.14

ББК 4481 + 4486.17 + 4489.51

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЦЕННОСТЬ

Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков

ЮУрГУ

THE QUALITY OF EDUCATION AS THE MAIN VALUE

G.N. Serikov, S.G. Serikov SUSU

Качество образования охарактеризовано с аксиологических позиций. Обоснована система качества образования, основаниями которой являются признаки ценности образования и концепция ценности образованного человека. Определены предпосылки и критерии достижения качества образования.

Ключевые слова: качество, ценность, признаки ценности образования, концепция ценности образованного человека, система качества образования.

We can give the axiological characteristic to the quality of education, validate the system of education quality, fix the background and achievement criteria of education quality. The education value indication and value conception of educated person are determined as the base of the system of education quality.

Keywords: the quality, the value, the quality of education, the value conception oj educated person, the system of education quality.

Образование как социальное явление характеризуется разнообразными свойствами. Вряд ли можно их осмыслить адекватно реалиям. Дело в том, что образование неисчерпаемо как по сути, так и по нюансам. Тем не менее, образование в каждом совокупном состоянии своих свойств объективно несет информацию о них, о намечающихся тенденциях в их изменениях. Однако выявление этой информации (ее отражение человеком) оказывается весьма затруднительным без специальных вспомогательных средств. Даже с их помощью можно рассчитывать на фрагментарное отражение информации о свойствах образования.

Специальными основаниями выбора таких средств служат признаки образования, которые удается установить исследователю (субъекту познания свойств образования). Среди соответствующих признаков первостепенное значение отводится тем, в которых выражена ценность образования. Понятно, что ценность образования характеризуется относительностью субъекта его отражения. Для государства и общества образование ценно, в частности, полезностью в развитии социальной действительности. Для отдельного

учащегося в образовании может быть ценным все то, что соответствует ее собственной природоопределенной уникальности. Каждый учащийся инстинктивно тянется к тому, что ему приятно (хочется делать) и напрягается всегда, когда нет такого желания. При этом ценность образования учащихся могут постепенно трансформироваться в некое сочетание желаемого с полезным.

Для человека, социальной группы или для государства и общества в целом ценность образования соотносится с представления о его качестве. По сути, речь идет о специфическом образе ценного образования, который соответствует эталону его качества. В таком смысле качество образования предстает определенными признаками его ценности. Речь, в частности, может идти, об образе образованного человека, об условиях, в которых созревает образованный человек. Важным аспектом ценности образования объективно является педагогическое сопровождение образовательной деятельности. Поэтому качество образования следует связывать с качеством педагогического сопровождения, которое, несомненно, зависит и от профессиональной квалификации педагогов, и от их обеспеченности

ресурсами осуществления профессиональной деятельности, да и от иных причин.

В понимании качества образования важна общая основа его интерпретации. Инициатором создания такой основы, скорее всего, должны быть государство и общество [1, 2]. Опираясь на исторический опыт образования, на достижения наук, на прогнозы развития перспектив государства, органы власти обязаны определиться с толкованием качества образования в разных его аспектах. Определенность выбора основных ориентиров, характеризующих качество образования человека, является подспорьем для субъектов управления образовательными учреждениями. В соответствующей интерпретации качества образования каждый из них получает установки на целевые приоритеты управления соответствующим образовательным учреждением, которые и служат основанием осуществления целостного управления образованием в стране.

Термин «качество» имеет разные смысловые значения [2, 3, 4, 6]. С одной стороны, качество является характеристикой свойств объектов реального мира, отличающих их друг от друга. В этом смысле качество того или иного объекта определяется присущими ему признаками, связями между ними. Наличие или отсутствие тех или иных признаков или связей между ними у конкретного объекта реального мира свидетельствует о том, что он обладает (или не обладает) соответствующими качествами. С этой стороны качество относится к объективной (не зависящей от воли, от желания кого бы то ни было) характеристике свойств того или иного объекта (явления, процесса) реального мира.

С другой стороны, качество является характеристикой ценностей тех или иных свойств реального мира для отдельного человека, для социальной группы людей, для общества в целом. Речь идет о том, что тот или иной субъект отдает предпочтения каким-либо свойствам тех или иных объектов реального мира. Оценивая каким-то образом соответствующие свойства объектов, субъект определяется с наиболее ценными для себя. В таком смысле качество характеризуется зависимостью от тех критериев (отличительных признаков), которые субъект выбрал для его (качества) оценки [4, 5, 7].

С этой стороны качество является относительной характеристикой свойств объектов реального мира. Оно обусловливается выбором критериев ценности, относительно которых и

определяется смысл термина «качество». Меняя критерии ценности, субъект, фактически, меняет и толкование качества оцениваемого объекта. Ясно, что такого рода произвол вносит неопределенность в толкование термина «качество». Однако реалии таковы, что в отношениях человека, группы, общества в целом с окружением превалируют ценностные аспекты в определении того, какие его свойства лучше других. Поэтому относительность качества свойств объектов реального мира имеет место в отношениях человека к нему.

Безусловно, каждый человек в своем онтогенезе определяется с личными ценностями относительно реалий. В соответствии с ними у него складывается собственное понимание их качества. В то же время, находясь среди людей, у которых также проявляется какое-то отношение к реалиям, человек не может игнорировать соответствующее общественное мнение относительно интерпретаций качества реалий. Более того, объективно складывающаяся интерпретация качества как ценность в группе (в обществе) не остается незамеченной человеком. Она может влиять на развитие его личного ценностного отношения к своему окружению (к его отдельным представителям).

Не следует забывать и того, что в процессе исторического развития человечество постоянно определяется с ценностями. Поэтому не удивительно, что в каждую историческую эпоху наблюдаются общепризнанные интерпретации ценностей реалий. Речь идет о трактовках тех признаков реалий, которые характеризуют их как специфическую социальную ценность. На ее основе правомерно определять качество того или иного объекта в плане его социальной значимости. К слову сказать, социальная интерпретация качества объектов реального мира определенно влияет и на личные ценностные ориентации человека.

Дело в том, что определенность социальной интерпретации качества как ценности, вольно и невольно становится единым ориентиром для всех тех, кто взаимодействует друг с другом. Только на общей основе (на сходной интерпретации понятия качества отдельных объектов реалий) люди могут понимать друг друга, сотрудничать между собой. Следовательно, определенность интерпретации понятия «качество» служит одним из оснований объединения усилий всех тех, кто искренне заинтересован в прогрессивном развитии человеческой цивилизации в разных аспектах сосуществования людей друг с другом.

Важной предпосылкой определенности относительно толкования качества объекта как ценности являются признаки, по которым можно о ней судить. Речь идет о том, что ценность тех или иных реалий может определяться с разных сторон. В частности, она может обосновываться прагматическими соображениями. В то же время, ценными для людей могут быть и эмоциональные переживания, связанные с обращением к объектам реалий. Понятно, что существуют разные причины, в соответствии с которыми люди ценят те или иные объекты реалий. Однако относительно каждого из них, скорее всего, можно выделить набор наиболее характерных признаков, характеризующих его ценность в целом. Его-то и следует отнести к морфологии системной характеристики качества соответствующего объекта как целостной ценности.

Предприняв попытку ранжирования отобранных признаков ценности определенного объекта реалии, можно определиться с иерархией их упорядочения. При этом имеет смысл выяснить взаимосвязи между отдельными признаками ценности данного объекта. Взаимосвязи вместе с иерархической упорядоченностью признаков позволяют определиться со структурой признаков ценности соответствующего объекта реалий. Ясно, что структурирование одних и тех признаков ценности объекта можно осуществлять разными способами. В этом таится неопределенность в интерпретации качества объекта как целостной ценности. Тем не менее, каждая структура признаков ценностей несет в себе определенность относительно интерпретации качества соответствующего объекта.

Каждая морфоструктурная целостность признаков ценности объекта характеризуется функциональными свойствами. При этом далеко не всякая морфоструктурная целостность признаков ценностей оказывается вполне детерминированной относительно своих функций. Там, где существует полная детерминация между морфоструктурной целостностью признаков ценностей объекта и ее функциями, правомерно констатировать существования определенной морфоструктурно-функциональной общности, характеризующей его качество. Во всех иных случаях приходится констатировать неопределенность соответствующей морфоструктурно-функциональной общности. Тогда и качество соответствующего объекта реалии остается частично неопределенным.

Всякая морфоструктурно-функциональ-ная общность признаков ценностей того или иного объекта реального мира, вообще говоря, изменчива. Это связано с объективными процессами развития отношений между людьми, а также их опыта отношений с соответствующими объектами. Могут меняться и признаки ценности, и иерархия между ними. Это, естественно, ведет к необходимости изменений в установившейся ранее морфоструктурной целостности. В свою очередь, происходят изменения и в функциях изменившейся морфоструктурной целостности. Тем самым, объективно проявляются свойства генетической изменчивости системы признаков ценностей (следовательно, - и качества) соответствующего объекта реалий.

По сути, любая морфоструктурно-функ-циональная общность признаков ценности конкретного объекта реального мира вносит определенность в толкование его качества. На соответствующей основе люди могут не только оценивать состоявшееся качество этого объекта, но и определяться с показателями востребованного (желаемого) его качества. Другими словами, опираясь на систему признаков качества объекта, люди могут проектировать виртуальный объект, обладающий желаемыми показателями качества. Его образ может стать ведущей целевой установкой преобразования управляемого объекта в состояние, соответствующее характеристикам проектированного виртуального образа.

Ясно, что всякие изменения, вносимые в морфоструктурно-функциональную общность, влекут за собой коррективы в толкование качества соответствующего объекта. Их внесение можно предусматривать заранее. Для этого морфоструктурно-функциональной общности признаков ценности объектов следует придавать уровневую форму. Речь идет о своеобразном прогнозе изменений в ближайшей перспективе развития установленных признаков управляемого объекта.

Вычлененные признаки ценности объекта как критерии его качества оказываются выстроенными в форме системы. Их-то и имеет смысл называть системой качества соответствующего объекта. Очевидно, всякая система качества определенного объекта служит для того, чтобы ясно и четко интерпретировать его качество. Отсюда понятна относительность трактовок качества объектов реального мира. Однако это не означает полного произвола в

определении качества объектов реального мира. Дело в том, что в процессе исторического развития человечество определяется с ценностными характеристиками объектов реального мира. Они-то и составляют основу ценностных ориентаций субъектов в проектировании системы качества тех или иных объектов, а также в пользовании ею по отношению к ним.

Итак, определенность интерпретации понятия «качество», рождаясь в недрах социальной действительности, становится ориентировочной основой для каждого человека (групп людей). Вольно или невольно, каждый субъект своеобразно интерпретирует соответствующие ценностные характеристики реальных объектов. При этом важно, чтобы такие интерпретации не противоречили общепринятым представлениям о ценностях реального мира. Пользуясь собственной интерпретацией, каждый человек (группа людей) как субъект своей деятельности и взаимодействия с партнерами может выстраивать собственные системы качества управляемых объектов. Руководствуясь такого рода системами качества, субъекты вносят определенность в процесс преобразования соответствующих объектов. Обобщенная же интерпретация системы качества объекта реального мира может относиться как к объектам природы, к техническим системам, так и к управляемым социальным явлениям или процессам.

Для отдельного человека ценность образования обусловливается отношениями к тем или иным объектам реального мира, а также к себе. Дело в том, что для человека ценно все то, к чему он предрасположен в силу собственной природоопределенной уникальности. Поэтому каждый человека инстинктивно тянется к тому, что ему хочется делать и испытывает напряжение, нет желания что-либо делать.

В то же время, человек живет в социальном окружении, в котором существует общественное мнение о ценностях образования. Оно сложилось в процессе исторического развития человечества. Постепенно люди убедились в том, что образование является необходимым условием прогресса. Посредством образования удается сохранять традиции предков, перенимать накопленный социальный опыт исторического развития человечества. Стало ясно, что образование является предпосылкой проявления людьми лично значимых и социально полезных свойств в процессе их жизнедеятельности. Образование способствует вовлечению людей в решение актуальных

проблем социальной действительности. В таком смысле оно уже давно стало бесспорной социальной ценностью.

Каждому человеку постоянно приходится разрешать противоречия между своими естественными потребностями в образовании и социально обусловленным мнением о его ценностях. Как правило, ценности образования человека, развиваясь, трансформируются в некое сочетание желаемого с необходимым (с социально ценным).

По-видимому, мнения людей сходятся в том, что образование следует ценить хотя бы потому, что оно полезно как для человека, так и для общества и государства. Скорее всего, полезность образования имеет смысл отнести к ведущему признаку, характеризующему его ценность. Действительно, понимание полезности образования побуждает человека обращаться к нему, несмотря на необходимость преодоления значительных нагрузок. В меру своего понимания полезности образования человек с той или иной мерой усердия учится.

Полезность же образования в социальном плане обусловливает государственно-общественную поддержку образовательных учреждений, образующихся людей (учащихся), а также сотрудников, сопровождающих их образовательную деятельность. В обобщенном плане образование ценится потому, что оно всеми признается полезным (в той или иной интерпретации полезности). Поэтому полезность образования имеет смысл отнести к наиболее значимому аспекту его ценности. Полезность образования соотносится с другими признаками его ценности.

Образование человека характеризуется информативностью. Это означает, что в процессе образования человек обогащается информацией. Его обмен информацией с окружением является необходимой предпосылкой для собственного развития. Благодаря развитию человек обогащает ресурсы своей жизнедеятельности, растут возможности проявлений себя. Это действительно ценно для самого человека. Ценность же развившихся способностей образованного человека определяется направленностью их применения. Государство и общество ценят такие проявления развившихся способностей человека, которые полезны для людей. Заметим, что информативность образования как признак его ценности смыкается с полезностью.

Ценность образования определяется также его упорядоченностью. Речь идет и о система-

тизации содержания образования как предпосылке доступности его усвоения, и о регламентации образовательной деятельности, и о конкретных вариантах самореализации учащихся. Дело в том, что упорядоченность образования человека вносит существенный элемент определенности в его жизнедеятельность. Это само по себе ценно, т.к. неопределенность является препятствием, которое не всегда удается успешно преодолевать. К тому же определенный порядок жизнедеятельности человека способствует развитию многих его позитивных свойств, относящихся к упорядочению жизнедеятельности. В таком смысле упорядоченность как признак ценности образования также смыкается с его полезностью.

Ценной для человека в образован™ может оказаться привлекательность. Речь идет о разных вариантах мотивов человека продолжать свое образование. К ним можно отнести и познавательный интерес, и потребности в самореализации, и намерения подготовить себя к самостоятельной жизнедеятельности, И Т.Д. Другими словами, привлекательность образования характеризуется соответствием его возможностей доминирующим мотивам жизнедеятельности человека. Так как мотивы людей разнообразны, то и привлекательность образования зависит от многообразия средств их вовлечения в процесс образования, в иные виды жизнедеятельности, связанные с образованием. При этом привлекательность образования смыкается с его полезностью в плане вовле-каемости в сферу образования.

Понятно, что ценность образования не ограничивается названными признаками. Их довольно много, но, скорее всего, все они так

или иначе связаны с его (образования) полезностью. Поэтому полезность образования следует считать основным признаком его ценности. Вычленение же информативности, упорядоченности и привлекательности как признаков ценности образования объясняется, с одной стороны, несомненной их значимостью в уточнении термина «полезность образования». С другой же стороны, важно минимизировать количество признаков, характеризующих полезность образования, ограничившись наиболее характерными аспектами ценности образования. Приведенная интерпретация ценности образования не претендует ни на универсальность, ни на полноту отражения соответствующих реалий. Предложенная трактовка признаков ценности образования приведена с целью внесения определенности в отражение соответствующих реалий.

В логике установления признаков ценности образования ведущим из них просматривается полезность. Поэтому полезность образования имеет смысл отнести к главному элементу системы признаков его ценности. Непосредственно соподчиненным ему элементом целесообразно назвать привлекательность образования. Дело в том, что каждый человек (в нашем случае, - учащийся) в своей жизнедеятельности руководствуется не только целесообразностью (т.е. полезностью образования), но и своим чувствами (отношением к образованию). Ясно, что привлекательность образования побуждает учащихся к образовательной деятельности. Информативность же и упорядоченность, в свою очередь, могут способствовать осмыслению полезности и ощущениям привлекательности образования (рис. 1).

Рис. 1. Структура признаков ценности образования

Структурированные в соответствующей логике признаки ценности образования составляют целостность, направленную на вовлечение учащихся в образовательный процесс, а также в иные процессы их жизнедеятельности в образовательном учреждении. Речь идет о том, что установленная предложенным способом морфо-структурная целостность признаков ценности

образования функционально призвана оценивать образование учащихся с позиции сочетания его полезности и привлекательности как ведущих ценностей образования и для общества, и для человека. Информативность и упорядоченность образования ценятся настолько, насколько способствуют осознанию учащимися полезности и ощущению ими ценности образо-

вания. Тогда соответствующая морфоструктур-но-функциональная общность признаков ценности образования предстает как целостность.

Строго говоря, система признаков ценности образования остается морфострукгурно-функ-циональной определенностью до тех пор, пока она действительно соответствует представлениям о ценности образования. Любые изменения в интерпретации ценности образования обусловливают либо коррекцию соответствующей системы признаков его ценности, либо ее замену на иную. Это, по сути, означает, что система критериев ценности образования обладает свойством изменчивости. Однако в любом случае она становится определенной только тогда, когда выстроена морфоструктурно-функциональная общность ведущих признаков, характеризующих ценность образования.

Таким образом, система признаков ценности образования, определенно выраженная в некой морфоструктурно-функциональной форме, является ведущим основанием понятия качества образования. Это означает, что качество образования, в частности, интерпретируется как его образ, соответствующий признакам ценности образования. Соотнося этот образ с реальностью образования, можно устанавливать ее соответствие понятию «качество образования». Информация, получаемая вследствие такого соотнесения, полезна субъекту управления образованием. Он может воспользоваться ею как при постановке целей управления образованием, так и при выборе стратегии их достижения. В этом плане система признаков ценности образования вносит определенность в намерения субъектов относительно влияния как на краткосрочные, так и на долгосрочные перспективы развития образования.

Само собой разумеется, что содержательная интерпретация признаков ценности образования не может оставаться постоянной в длительной перспективе управления. Это обусловлено тем, что управляемое развитие образования ведет к изменениям его свойств. Не исключено, что в своем развитии образование в основном достигнет такого состояния, которое вполне соответствует содержательной интерпретации определенной ранее системы признаков ценности образования. Тогда-то и встает вопрос о том, что делать дальше. Ответом на него может быть новая содержательная интерпретация признаков ценности образования. Опираясь на нее, субъект управления образованием определяется с дальнейшими целями влияния на управляемый объект. По сути, речь

идет об уровневой интерпретации признаков ценности образования. Ее можно выстраивать, опираясь на разные методики (технологии).

Итак, определенная система признаков ценности образования служит одним из оснований трактовок его качества как понятия. Сами же признаки ценности образования подбираются субъектом управления с учетом научных знаний, а также исторического опыта развития образования и наметившихся тенденций на перспективу. Безусловно, общие ориентиры в определении признаков ценности образования должны быть зафиксированы в государственно-общественных установках всем субъектам управления образованием. В то же время, интерпретации соответствующих установок находятся в ведении конкретных субъектов. На них и ложится основная ответственность за реализацию собственных интерпретаций системы признаков ценности образования в практике управления образованием.

По замыслу образование, соответствующее признакам ценности, должно способствовать развитию свойств учащихся, в целостности определяющих статус «образованного человека». Понятно, что, участвуя в образовании, соответствующем одинаковым признакам ценности, учащиеся будут отличаться друг от друга развившимися свойствами. Однако это не исключает сходства в результатах их образования. Дело в том, что, воспринимая одни и те же сведения в сфере образования, учащиеся не только своеобразно усваивают их. Вольно или невольно, они ищут взаимопонимания с партнерами. Тем самым, обеспечивается сходство в результатах образования учащихся.

Общие внешние ориентиры образования людей являются одной из предпосылок развития сходства в результатах их образования. Одним из таких ориентиров является концепция (образ модели) образованного человека (рис. 2).

Рис. 2. Концепция ценностей образованного человека

Действительно, прежде всего, субъекты внешнего влияния на образование человека, сопровождая его образовательную деятельность, в частности, руководствуются какими-то представлениями о том, чего следует ожидать в результате. Ясно, что разнобой в толкованиях ожидаемых результатов образования учащихся мало продуктивен. Гораздо продуктивнее выглядит общая точка зрения субъектов внешнего влияния на образование человека относительно на ожидаемые результаты.

Понятно, что в характеристике ожидаемых результатов образования учащихся важен акцент на их ценности. Речь идет о том, что в ожидаемых результатах образования человека целесообразно выделить то, что ценится как государством и обществом, так и (в перспективе) каждым учащимся. Для этого необходимо разработать концепцию ценности образованного человека. В ней на основе исторического опыта образования, достижений науки следует выразить видение образованного человека, который может быть востребованным в обществе (в частности на рынке труда) и успешным в жизнедеятельности.

Ясно также, что ценность образованного человека необходимо соотносить с объективно проявляющимися результатами образования. Существуют разные взгляды на результаты образования. К ним, в частности, относятся знания. Умения, навыки или компетентность и компетенции, или развившаяся личность и т.д. В каждом из соответствующих взглядов действительно отражаются некоторые аспекты результатов образования человека. В них, несомненно, можно находить и ценностные аспекты. Здесь же остановимся подробнее на ценностных аспектах результатов образования человека, характеризующих его образованность, здоровье, а также отношение к себе и к окружению [6].

Напомним, что образованность человека - это развившееся свойство, проявляющееся в его способностях пользоваться усвоенным социальным опытом и приобретенным личным опытом в различных аспектах жизнедеятельности. Среди главных аспектов жизнедеятельности человека выделяются профессиональная деятельность, быт и самореализация. Образованность человека как-то проявляется в этих аспектах его жизнедеятельности. В профессиональной деятельности образованность определенно влияет на исполнение специалистом компетенций. В быту, опираясь на образованность, человек самостоятельно вы-

страивает свои отношения с окружением. Благодаря образованности, человек способен находить социально приемлемые траектории самореализации, соответствующие его природоопределенной сущности.

Несомненную ценность для государства и общества имеют такие характеристики образованности человека, которые, проявляясь в профессиональной деятельности, в быту, в самореализации, не наносят вреда ни самому человеку, ни его окружению. Более предпочтительной видится определенная польза для ко-го-то (чего-то) от жизнедеятельности образованного человека. По сути, это означает, что ценность образованного человека с позиции государства и общества состоит в полезных проявлениях его жизнедеятельности. При этом полезность трактуется с позиции перспектив развития государства и общества во всех основных аспектах социальной действительности (экономики, политики, права, морали и т.д.).

Для каждого человека приоритетной ценностью, скорее всего, является его самореализация. Она может проявляться и в профессиональной деятельности, и в быту. Вольно или невольно, каждый человек ценит свою образованность за то, что она может являться предпосылкой его самореализации (удовлетворение лично значимых потребностей в жизнедеятельности). Однако как социальное существо образованный человек должен соотносить свои потребности с сосуществованием с другими людьми (прежде всего, с партнерами по профессиональной деятельности, в быту). Своеобразная ответственность образованного человека за связи с окружением обусловливается, в частности, и его образованностью. Благодаря ей, образованный человек может ценить не только лично востребованное, но и социально полезное. Важным признаком ценности образованного человека является его здоровье. Дело в том, что здоровье человека - это одна из ведущих предпосылок его жизнедеятельности. В зависимости от состояния здоровья, от тенденций его развития находится (порой принципиальная) осуществимость тех или иных аспектов жизнедеятельности человека. Речь идет о том, что, даже обладая достаточной образованностью для реализации каких-то намерений в жизнедеятельности, человек не может их осуществить из-за отклонений в здоровье. Это обусловлено тем, что реализация намерений такого рода требует от человека определенных физических и психических нагрузок. Их выдержать без опасных последствий может

человек, обладающий определенными ресурсами здоровья.

Ясно, что общий потенциал здоровья человека является природоопределенным. Однако ресурсы его здоровья развиваются в процессе жизнедеятельности. Среди многочисленных социальных факторов влияния на ресурсы здоровья человека, следует выделить те, которые сопутствуют его образованию. В процессе своего образования человек испытывает как физические, так и психические нагрузки. Скорее всего, они полезны в той мере, в какой способствуют росту ресурсов здоровья. Избыточные же нагрузки составляют угрозу ухудшения здоровья человека. Именно в таком смысле следует понимать развитие здоровья образующегося человека. Ценным является укрепленное (с обогащенным ресурсом и сохраненными резервами) здоровье образованного человека.

Благодаря здоровью, образованный человек может пользоваться развившейся образованностью в той мере, в какой развит его ресурс. Именно ресурс здоровья образованного человека является предпосылкой реализации собственной образованности в профессиональной деятельности, в быту и в самореализации. Резервы же здоровья могут быть использованы в дальнейшем развитии образованного человека. Во взаимосвязи здоровья и образованности каждый человек может осуществлять свою жизнедеятельность, реализуя свои развившиеся свойства. Ценным является такое единство здоровья и образованности человека, благодаря которому он социально полезен, лично состоятелен (способен осуществлять задуманное в самореализации) и сохраняет перспективы продолжения жизнедеятельности.

Отношение человека к себе и окружению, безусловно, связано с его образованностью и здоровьем. Это, в частности, означает определенную зависимость отношения человека к себе и окружению от состояния и тенденций развития его образованности и здоровья. Образно выражаясь, здоровый человек, характеризующийся значительной образованностью, имеет необходимые предпосылки к социально ценному отношению к себе и к окружению. Однако социально ценное отношение человека к себе и к своему окружению лишь частично детерминировано его образованностью и здоровьем. Речь идет о том, что образованность и здоровье не гарантируют социально ценного отношения человека к себе и к окружению. Существуют различные причины

внутреннего и внешнего планов, в силу которых тот или иной человек своеобразно относится к себе и к окружению.

Безусловно, объективно существующие причины предопределяют реальное отношение человека к себе и к окружению. Тем не менее, живя в социальной действительности, человек должен учитывать общественное мнение о том, что такое ценностное отношение к себе и к окружению. Оно может быть идеализированным ориентиром поведения человека. К тому же, педагогическое сопровождение образования человека в образовательном учреждении также должно быть направлено на его приобщение к социальным ценностям. Среди них, в частности, находятся и те, в которых представлен образ ценностного отношения человека к себе и к окружению. Понятно, что этот образ не должен быть однобоким, безвариантным. Важно, чтобы в соответствующем понятии находили свое отражение ценности, выявленные человечеством в процессе исторического развития.

По сути, ценностное отношение образованного человека к себе и к окружению является вершиной своеобразной пирамиды, в основании которой находятся его образованность и здоровье. В то же время, отношение человека к себе и к окружению определенно влияет на развитие его образованности и здоровья. Дело в том, что отношение человека к себе и к окружению предполагает учет ценности образованности и здоровья. Следовательно, ценностью образованного человека, в частности, является его стремление к продолжению образования, к осуществлению здорового образа жизнедеятельности.

Рассматривая ценности образованности, здоровья и отношения к себе и окружению, можно выразить понятие образованного человека как упорядоченную целостность соответствующих ценностей. В ее основании находятся образованность и здоровье, а отношение к себе и к окружению занимает иерархически ведущее положение. В то же время, сложившееся отношение образованного человека к себе и к окружению определенно влияет на продолжение его образования и, следовательно, на развитие образованности, а также здоровья (см. рис. 2).

Таким образом, ценность образованного человека можно представить упорядоченной целостностью. Тогда концепция образованного человека в целостном виде предстает целевым ориентиром, уточняющим систему цен-

ностей образования. Речь идет о том, что система ценностей образования должна соответствовать ожидаемым результатам развития человека, соответствующего социально ценному образу образованного человека.

Образование человека тесно связано с окружением, в котором он находится. Именно там человек получает информацию, усваивает ее, обменивается продуктами усвоения с партнерами. Находясь в государственно-общественной сфере образования, человек окружается специально создаваемой средой, которую принято называть образовательным пространством. По форме его можно представить общностью разнородных элементов (координат образовательного пространства). Среди них выделяют координаты: нормативно-регламенти-

рующую, перспективно-ориентирующую, дея-тельностно-стимулирующую и коммуникатив-но-информационную. Каждая координата образовательного пространства содержательно наполняется субъектами внешнего управления образованием человека. Поэтому для него самого содержательно наполненные координаты образовательного пространства в своей целостности предстают как условия (обстоятельства, не зависящие от него), в которых происходит образовательная деятельность.

Условия образовательного пространства обеспечиваются разными субъектами, исполняющими свои компетенции на разных уровнях управленческой вертикали. Кто-то определяет правовые предпосылки образования людей, устанавливает нормативы образовательной деятельности, имея в виду защиту учащихся от разного рода угроз. Кому-то поручается определиться с перспективами развития образования. Какие-то субъекты призваны обеспечивать образование людей разного рода средствами, несущими информацию, подлежащую усвоению. Субъекты управления образования должны быть озабочены также и побуждением учащихся к соблюдению правил и норм, установленных в образовательном пространстве. При этом все субъекты управления образованием обязаны руководствоваться принципом иерархического детерминизма, согласно которому провозглашается межуровневая соподчиненность исполнения принятых решений.

Таким образом, формально условия образовательного пространства каждого учащегося (образующегося человека) оказываются выстроенными. При этом, естественно, их содер-жательное наполнение может быть различным.

Дело в том, что выстраивание условий в образовательном пространстве осуществляется разными людьми. При этом каждый из них может руководствоваться разными основаниями. Ясно, что в таком случае и условия образовательного пространства могут оказаться внутренне противоречивыми. Чтобы снять (снизить меру) такого рода противоречивости, необходимо выдвинуть общие ориентиры для субъектов управления образованием. Наряду с принципом иерархического детерминизма, полезным может оказаться требование соответствия условий образовательного пространства ценностям образования.

Смысл этого требования состоит в том, чтобы все субъекты управления образования в процессе исполнения своих компетенций обязывались руководствоваться общими ценностями образования. Это, в первую очередь, относится к процессу созданию условий в образовательном пространстве, соответствующих общепринятым ценностям образования. Другими словами, каждый субъект управления образованием, внося свою лепту в создание условий единого образовательного пространства, призван ориентироваться на те ценности образования, которые провозглашены в соответствующей социальной действительности. Тогда одним из критериев качества образования целесообразно провозгласить соответствие условий образовательного пространства общепринятым ценностям образования. Охарактеризуем этот критерий качества образования подробнее.

Нормативно-регламентирующая координата образовательного пространства функционально призвана устанавливать порядок образования человека в сфере образования. В этой своей роли данная координата, в первую очередь, может соответствовать упорядоченности как признаку ценности образования. Фактически, нормы и правила, регламентирующие образовательную деятельность учащихся, их взаимодействие с партнерами, служат основанием установления определенного порядка образования людей. Другими словами, учащиеся, осуществляя свою жизнедеятельность в образовательном учреждении, обязываются руководствоваться теми ограничениями, которые прописаны в нормах и правилах образования человека. Соблюдение соответствующих норм и правил учащимися должно способствовать их приобщению к жизни в обществе. В этом видится полезность норм и правил поведения человека в образовательном учреждении._________________

В то же время важно, чтобы соответствующие нормы и правила поведения учащихся в образовательном учреждении не сковывали полностью их инициативность, активность, стремление к самореализации. Иначе нормативно-регламентирующие условия образовательного пространна лягут «тягостной ношей на плечи учащихся». Чтобы снизить уровень такой опасности, в нормах и правилах, регламентирующих деятельность учащихся, их взаимодействие с партнерами, следует предусматривать педагогически целесообразные «степени свободы» поведения учащихся в образовательном учреждении. Речь идет о разных аспектах их жизнедеятельности в образовательном учреждении. Важно, чтобы в каждом из них учащиеся могли бы делать свой выбор (выстраивать собственную траекторию жизнедеятельности). Тогда норматив-но-регламентирующая координата образовательного пространства оказывается привлекательной для учащихся тем, что каждый из них может проявлять себя в чем-то как природоопределенная индивидуальность.

Перспективно-ориентирующая координата образовательного пространства служит своеобразным маяком для всех участников образования. Субъекты внешнего влияния на образование людей выстраивают проекты развития сферы образования, которые предполагается претворить в действительность в определенной перспективе. Тем самым, они информируют участников образования (в том числе, и учащихся) о том, что должно быть с образованием в будущем. При этом важно, чтобы содержание перспективно-ориенти-рующей координаты образовательного пространства отражало те позитивные изменения в образовании, которые, в первую очередь, относятся к учащимся. Тогда, скорее всего, каждый из них найдет в перспективе свой личный ориентир в жизнедеятельности, в сфере образования. Это, несомненно, усилит привлекательность условий образовательного пространства для них.

Найдя лично значимые ориентиры в перспективах развития образования, учащиеся могут выстраивать перспективы собственного образования. Тем самым, условия образовательного пространства становятся не только привлекательными, но и полезными для учащихся. Социально ориентированное самоопределение учащихся, безусловно, является также полезным и для государства, и для общества. В этом смысле перспективно-ориен-

тирующего условия образовательного пространства, соответствующие целостному признаку ценности образования, являются важной предпосылкой претворения замыслов на перспективу в реалиях образования. При этом важно, чтобы все субъекты внешнего влияния на образование человека способствовали осознанию им социально значимых и лично привлекательных перспектив своего образования. Тогда правомерно ожидать позитивного отклика с его стороны.

Свои особенности должна иметь и коммуникативно-информационная координата образовательного пространства. Прежде всего, ее содержание должно соответствовать ценностям информативности. Речь идет об информативности средств осуществления образовательной деятельности, а также выбираемых учащимися средств самореализации. Пользуясь соответствующими средствами, учащиеся усваивают доступную им информацию. На обеспечение обмена информацией учащихся с окружением должна быть сориентирована коммуникативно-информационная координата образовательного пространства. При этом важно, чтобы информация, доступная для учащихся, характеризовалась полезностью в плане пользования ею в разных аспектах жизнедеятельности. Тем самым, информативность как ценность образования взаимно связывается с полезностью. В целостности информативность и полезность содержания коммуникативно-информационной координаты образовательного пространства вполне соответствуют ее объективной ценности.

Усвоение информации должно быть привлекательным для учащихся. Это достигается, в частности, подбором средств ее коммуникации. Другими словами, коммуникативно-информационные условия образования учащихся предполагают привлекательность оформления информации педагогически целесообразными методами и формами. Привлекательность информации может усиливаться и специальной упорядоченностью ее предъявления учащимся. В целом же привлекательность и упорядоченность коммуникативно-информационной координаты образовательного пространства служат предпосылкой усвоения учащимися информации, а также способствуют активизации мотивации жизнедеятельности в соответствующих условиях образовательного пространства. Соответствие же коммуникативно-информационной координаты образовательного пространства признакам ценности образования в

целом определенно способствует уюту и комфорту жизнедеятельности учащихся.

Деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства функционально предназначена для того, чтобы побуждать учащихся к активному проявлению себя в разных аспектах жизнедеятельности социально приемлемым образом. С позиции гуманно ориентированной системно-синер-гетической методологии приоритет в побуждении учащихся к чему бы то ни было, отдается убеждению. В таком случае, деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства призвана привлекать учащихся к исполнению своих компетенций посредством активизации их внутренних ресурсов. Следовательно, привлекательность условий образовательного пространства определенно зависит от содержания его деятель-ностно-стимулирующей координаты. Ее содержание должно способствовать усилению мотивации учащихся к исполнению своих компетенций в образовательной деятельности и во взаимодействии с партнерами.

Безусловно, деятельностно-стимулирую-щие условия образовательного пространства, влияя на молитвы жизнедеятельности учащихся, одновременно способствуют и их усердию в усвоении информации, и росту организованности (упорядоченности) образовательной деятельности, и активизации своих ресурсов в самореализации. Все это говорит о том, что деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства должна соответствовать признаками ценности образования в их целостности. Более того, эта координата образовательного пространства, образно выражаясь, проникает и в другие координаты. Речь идет о том, что в содержании каждой координаты образовательного пространства должен находить отражение аспект, стимулирующий жизнедеятельность учащихся. Тем самым, условия образовательного пространства, соответствующие признаками ценности образования (рис. 3), становятся важным элементом, характеризующим качество образования учащихся.

Итак, условия образовательного пространства, выстроенные в соответствии с признаками ценности образования, целесообразно рассматривать как важную предпосылку влияния на свойства образованного человека. Это означает, что соответствующие условия образования учащихся сопутствуют развитию социаль-но и лично ценных свойств образованного че-

ловека. Поэтому условия образовательного пространства, соответствующие признакам ценности образования, целесообразно относить к одному из элементов системы, предопределяющей качество образования. Этот элемент призван служить одной из главных предпосылок косвенного влияния на поведения учащихся в образовательном учреждении и в социальном окружении в целом.

Рис. 3. Формы соответствия условий образовательного пространства признакам ценности образования

Условия, характеризующие свойства образовательного пространства, являются средой, сопутствующей не только жизнедеятельности учащихся. В соответствующем образовательном пространстве исполняют свои ком-петенции и те, кто способствует образованию

учащихся. Среди них находятся и педагоги. Их компетенции в общем виде сводятся к сопровождению образования учащихся. Речь идет о том, что в своей профессиональной деятельности педагоги упорядочивают содержание образования, приводя его в соответствие с особенностями осуществляющейся образовательной деятельности.

Педагоги способствуют усвоению учащимися упорядоченного содержания образования. Они же руководят образовательным процессом. Педагоги осуществляют наставничество, помогая учащимся самоопределиться в разных аспектах своей жизнедеятельности. Словом, педагогическое сопровождение образования учащихся предстает разносторонней профессиональной деятельностью педагогов, которые в определенных условиях образовательного пространства помогут учащимся и учиться, и самореализовываться, как в образовательном процессе, так и в организованном досуге.

Педагогическое сопровождение образования учащихся может происходить по-разному. Может быть так, что каждый педагог, сопровождающий образование учащихся, руководствуясь возложенными на него компетенциями, самостоятельно определяется с содержанием, с методами и организационными формами взаимодействия с ними. Тогда исполнение всеми педагогами своих компетенций обусловит совокупное педагогическое сопровождение образования учащихся. Этот вариант педагогического сопровождения образования учащихся страдает тем, что учащиеся могут испытывать неопределенность в ориентации своей жизнедеятельности. Дело в том, что разъединенные педагоги исполняют свои компетенции с учетом лишь собственных интерпретаций целесообразного сопровождения образования учащихся. Если между ними нет согласия, то учащиеся сталкиваются с ситуацией неопределенности относительно продолжения образования.

С позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии целесообразной признается согласованная позиция педагогов относительно сопровождения образования определенного контингента учащихся. Речь идет о партнерстве педагогов, сопровождающих образование одного и того же контингента учащихся. Оно предполагает взаимодействие педагогов друг с другом, направленное на поиск общих оснований, руководствуясь которыми, все они могли бы исполнять свои компетенции в сопровождении

образования учащихся. Если педагоги сумели определиться с общими основаниями исполнения своих компетенций, а также упорядочить соответствующие основания, то педагогическое сопровождение образования учащихся предстанет целостностью. Ясно, что целостное педагогическое сопровождение образования учащихся предпочтительнее в том плане, что оно определенно ориентирует их в образовательном пространстве.

Целостность педагогического сопровождения образования учащихся зависит от многочисленных предпосылок, относящихся как к влиянию на педагогов извне, так и к специфике свойств каждого из них. К факторам влияния извне относятся условия образовательного пространства, а также усилия субъектов управления образованием (органов государственнообщественной власти и руководства образовательного учреждения). Влияние извне на педагогическое сопровождение образования учащихся, безусловно, сказывается на свойствах педагогического сопровождения в той мере, в какой оно определенно и настойчиво побуждает педагогов к объединению свои усилий.

В то же время, педагоги являются профессионально состоятельными субъектами своей деятельности, самоопределившимися в ней. Каждый из них, с одной стороны, имеет внутренние ресурсы, необходимые для исполнения компетенций, относящихся к сопровождению образования учащихся. С другой стороны, и резервы развития профессиональной квалификации у педагогов свои (отличающиеся от резервов других педагогов). С третьей стороны, личные воззрения на профессиональную деятельность педагогов также могут быть разными. Все это тоже сказывает на реалиях единения педагогического сопровождения образования учащихся.

Тем не менее, на основе сочетания факторов внешнего и внутреннего влияния на педагогическое сопровождение образования учащихся вполне можно добиваться его относительной целостности. Речь идет о том, что, проходя определенные стадии своего развития, педагогическое сопровождение образования учащихся может характеризоваться тенденциями роста меры его целостности. Для этого нужны определенные предпосылки внешнего и внутреннего планов. Речь идет об усилиях субъектов управления образованием, целенаправленно влияющих на педагогов, а также об их самоуправлении, направленном на поиск компромиссов с коллегами относи-

тельно общих ориентиров сопровождения образования учащихся. Обоюдное согласие в этом является необходимой предпосылкой достижения целостности педагогического сопровождения образования учащихся.

Одним из оснований становления целостности педагогического сопровождения образования учащихся является согласие всех педагогов относительно толкования ценности образованного человека. Дело в том, что достижение целостности педагогического сопровождения образования учащихся не является самоцелью. Оно осуществляется ради достижения определенной цели, которую обобщенно можно выразить как воспроизводство образованного человека. Другими словами, педагогического сопровождение образования учащихся объективно должно быть целенаправленным на воспроизводство образованных людей. Понятно, что каждый образованный человек так или иначе должен цениться в социальной действительности. Поэтому ценность образованного человека является важным ориентиром в определении качества образования. Это означает, что качество образования следует соотносить с ценностью воспроизводимых образованных людей. В силу значимости педагогического сопровождения в образовании учащихся, его направленность на реализацию концепции ценности образованного человека относится к важному критерию качества образования (рис. 4).

Рис. 4. Направленность взаимодействия педагогов-партнеров на реализацию концепции ценности образованного человека как критерий качества образования учащихся

Так как результаты образования определенно зависят от свойств педагогического сопровождения, то важно, чтобы оно было направлено на достижение целей, соответствующих общепринятым взглядам на ценность образованного человека. Такого рода взгляды отражаются в концепции ценности образованного человека. Отсюда правомерен вывод о целесообразности направлять педагогическое сопровождение образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека. Более того, становление целостности педагогического сопровождения образования учащихся тесно связано с приятием педагогами общей концепции ценности образованного человека. Действительно, общие взгляды педагогов, сопровождающих образование учащихся, на конечный результат их совместной деятельности являются одним из оснований взаимопонимания относительно того, как способствовать становлению целостности педагогического сопровождения образования учащихся.

Отсюда ясно, что направленность педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека должна базироваться на общности взглядов педагогов. Речь идет о том, что в основе сотрудничества педагогов, сопровождающих образование одного и того же контингента учащихся, лежит сходство в понимании каждым из них того, каким должен быть результат их совместной деятельности. В общих чертах такой результат отражается в концепции ценности образованного человека, представленной педагогам в форме социального (государственно-общественного) заказа. Понятно, что концепция ценности образованного человека допускает различные интерпретации со стороны педагогов. Их же сотрудничество в реализации соответствующего заказа обусловливается тем, насколько совпадают интерпретации концепции ценности образованного человека педагогами-партнерами.

Следовательно, реализация концепции ценности образованного человека педагогами-партнерами предпочтительнее, если они определились с общими позициями в ее интерпретациях. Тогда становится возможной разработка общего методического замысла осуществления направленности педагогического сопровождения образования учащихся на реализации концепции ценности образованного человека. Речь идет о разработке педагогами -партнерами базисной модели (своеобразной методической стратегии), которая могла бы

стать основой профессионального взаимодействия каждого из них с соответствующим контингентом учащихся. По сути, базисная модель педагогического сопровождения образования учащихся должна стать общим ориентиром для всех педагогов-партнеров в реализации каждым из них намерений внести свою лепту в развитие свойств учащихся, соответствующих признакам концептуально обозначенной ценности образованного человека.

Заметим, что поиск сходства в интерпретациях педагогами-партнерами концепции ценности образованного человека, а также разработка ими базовой модели ее реализации не исключают проявлений каждым из них своей индивидуальности в педагогическом сопровождении образования учащихся. Дело в том, что в реализации общего методического замысла педагогического сопровождения образования учащихся каждый педагог, осуществляя учеб-но-педагогическое взаимодействие с ними, может проявлять свою креативность. Важно лишь, чтобы частные педагогические средства влияния на учащихся соответствовали общему методическому замыслу, направленному на сопровождение образования учащихся.

Учитывая роль педагогического сопровождения образования учащихся, направленного на достижение социально значимой цели, имеет смысл связать его с качеством образования. По сути, это означает признание ценности педагогического сопровождения образования учащихся, сориентированного на достижение социально значимых целей. В связи с этим, одним из критериев качества образования следует назвать направленность целостность педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека. Этот критерий качества образования призван отразить роль педагогического сопровождения как важного условия жизнедеятельности учащихся. При этом данным критериям качества образования учащихся подтверждается значимость сплоченности педагогов в согласованном осуществлении своих компетенций.

Фактически, педагоги создают специфические условия образовательной деятельности учащихся, а также самореализации каждым из них своих природоопределенных задатков и развившихся свойств. В расширительном толковании педагогические условия образования учащихся являются следствиями профессиональной педагогической деятельности каждого педагога, а также взаимодействия педагогов -

партнеров, сопровождающих их жизнедеятельность. Действительно, педагоги вместе и (или) порознь создают предпосылки, относящиеся к тем или иным аспектам жизнедеятельности учащихся. Учащиеся же, вольно и невольно, воспринимают их и как обстоятельства, и как требования, и как соучастие. Педагоги же влияют на обстановку, в которой происходит жизнедеятельность учащихся в образовательном учреждении. В конце концов, педагогические условия непосредственно сказываются на результатах образования учащихся.

Отсюда понятна значимость направленности педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека как одного из критериев качества образования. Благодаря этому критерию можно оценивать вклад педагогов в развитие свойств учащихся. Общий методический замысел, разработанный педагогами-партнерами, может стать предпосылкой согласованного педагогического влияния на становление свойств учащихся, соответствующих концепции ценности образованного человека. Данный критерий качества образования призван оценивать педагогические условия, в которых происходит жизнедеятельность учащихся в образовательном учреждении с позиции соответствии этой концепции. В этом видится основное функциональное назначение данного критерия качества образования.

Безусловно, условия, в которых находится человек, влияют на его образование. Это связано, прежде всего, с тем, что человек получает информацию из окружения, а также обменивается с ним результатами ее усвоения (освоения). Более того, окружение побуждает человека к поиску своего места в нем. Фактически, человек должен постоянно заботиться о том, как адаптироваться к свойствам окружения и сохранить при этом свою природоопределенную индивидуальность. Добиться этого можно, скорее всего, только тогда, когда связь человека с окружением будет проявляться через его образовательную деятельность. Речь идет о целенаправленном познании человеком свойств своего окружения, осуществляемом разными методами. Однако самостоятельно справиться с решением задачи познания окружающего мира человеку довольно трудно. Ради этого, в частности, государство и общество создают для своих граждан специальные условия осуществления образовательной деятельности.

Оказавшись в соответствующих условиях (став учащимся), человек получает возможность осуществлять свою образовательную деятельность в педагогическом сопровождении. Другими словами, в образовательном пространстве образовательная деятельность учащихся взаимно связывается с профессиональной деятельностью педагогов. Это означает, что между учащихся и педагогами устанавливается учебно-педагогическое взаимодействие. Формально оно предстает совместной деятельностью учащихся и педагогов, сопровождающих образование каждого из них.

При этом учебно-педагогическое взаимодействие объективно не может сохраняться как совокупность деятельностей учащихся и педагогов. Между ними устанавливаются взаимосвязи, проявляется иерархическая со-подчиненность. Приоритет в этом по определению принадлежит педагогам, сопровождающим образование учащихся. Однако и учащиеся не остаются при этом пассивными исполнителями воли педагогов. Они открыто либо скрытно выражают себя в учебнопедагогическом взаимодействии. Следовательно, содержание педагогического сопровождения образования учащихся и их отклик на него характеризуют свойства учебнопедагогического взаимодействия.

Опираясь на знания об «эффекте системности», правомерно предположить целесообразность сплочения учащихся и педагогов. Оно может стать ведущим фактором появления «эффекта системности» в учебно-педагогическом взаимодействии. Другими словами, сплочение учащихся и педагогов способствует усилению уверенности в том, что их учебнопедагогическое взаимодействие позволит добиться наиболее высоких результатов образования. Тогда учебно-педагогическое взаимодействие предстает как явление, характеризующееся ростом тенденций усиления сплоченности между учащимися и педагогами, сопровождающими их образование. Скорее всего, сплочение учащихся и педагогов в учебнопедагогическом взаимодействии следует признать одним из признаков систематизации жизнедеятельности учащихся и ее педагогического сопровождения. На основе этого тезиса правомерно сделать вывод о целесообразности сплочения учащихся и педагогов в их учебнопедагогическом взаимодействии.

По сути, сплочение учащихся и педагогов предстает как явление, характеризующееся тенденцией роста взаимопонимания между

ними и взаимного согласия сотрудничать друг с другом ради совместного достижения общих целей на основе распределения компетенций в образовании и в иных аспектах жизнедеятельности учащихся. Следствием сплочения учащихся и педагогов является сплоченность как специфическое свойство учебно-педагоги-ческого взаимодействия, выражающее степень их единодушия относительно достигаемых целей, а также методов их достижения. Речь идет о том, что в процессе сплочения происходят изменения в сплоченности учащихся и педагогов. При этом усиление сплоченности между ними, скорее всего, является важной предпосылкой успеха в достижении общих целей. Снижение же степени сплоченности между учащимися и педагогами свидетельствует об охлаждении отношения хотя бы одной из сторон во взаимодействии с другой.

Важной целью сплочения учащихся и педагогов должна стать реализация концепции ценности образованного человека. Сплочение на этой основе возможно лишь тогда, когда соответствующие ценности будут приняты учащимися. Вполне возможно, что ценности образованного человека формально могут быть приняты учащимися после ознакомления с ними и осмысления их содержания. Учащиеся могут согласиться с необходимостью соответствия своих свойств ценностям образованного человека.

Однако такого согласия явно недостаточно для того, чтобы в учебно-педагогическом взаимодействии устойчиво проявлялась тенденция к росту сплоченности учащихся и педагогов. Дело в том, что каждый учащийся осуществляет свою жизнедеятельность на основе развившихся свойств, а также природоопределенных резервов. При этом естественным приоритетом его жизнедеятельности является самореализация сущностных свойств. Все это предопределяет приоритет личных предпочтений учащихся в жизнедеятельности (в том числе, и в образовании). Естественно, что это также сказывается на мотивах учащихся сплачиваться с педагогами в учебнопедагогическом взаимодействии.

Безусловно, педагогам необходимо опираться на формальное согласие учащихся стремиться к достижению целей образования, соответствующих концепции ценности образованного человека. Однако следует помнить и то, что относительно дальние перспективы свое жизнедеятельности являются для учащихся явно недостаточными мотивами их

достижения. Скорее всего, каждому из них необходимы веские основания «приземленного плана», значимые для сплочения с педагогами. Образно выражаясь, «синица в руках предпочтительнее журавля в облаках». В соответствующем смысле учащимся предпочтительнее то, что им нравится в образовании с настоящее время, а также то, что представляется каждому из них полезным для него. На такой основе сплочение учащихся с педагогами в учебно-педагогическом взаимодействии может стать реальным.

Если условия образовательного пространства, в котором осуществляется учебнопедагогическое взаимодействие, соответствуют ценностям образования, то учащиеся и педагоги могут совместно находить то, что привлекает учащихся (находит позитивный отклик с их стороны). Другими словами, привлекательность как признак ценности образования является принципиальной предпосылкой вовлечения учащихся в мотивированное взаимодействие с педагогами. Привлекательность образования является той движущей силой, которая подталкивает учащихся к сплочению с педагогами в учебно-педагогическом взаимодействии. Естественно, что этим свойством условий образовательного пространства следует пользоваться для того, чтобы способствовать сплочению учащихся и педагогов в учебнопедагогическом взаимодействии. Компетентное использование педагогами привлекательности условий образовательного пространства можно называть важной предпосылкой их сплочения с учащимися.

Привлекательность условий образовательного пространства дополняется признаком полезности. Речь идет о том, что, вовлекаясь в учебно-педагогическое взаимодействие, на основе привлекательности условий образовательного пространства, учащиеся могут осознавать и полезность образования для себя. Другими словами, в образовательном пространстве, соответствующем признакам ценности образования, учащиеся могут осознавать и полезность сплочения с педагогами в учебно-педагогическом взаимодействии. Понятно, что осознание полезности сплочения оказывается более сложным, чем ощущение привлекательности образования. Поэтому педагогам следует ненавязчиво помогать учащимися в осознании полезности сплочения с педагогами, прежде всего, для них самих. Осознанная учащимися полезность сплочения с педагогами в учебно-педагогическом взаи-

модействии явно усиливает их мотивацию к осуществлению образования.

Опираясь на сочетание привлекательности и полезности образования, учащиеся и педагоги могут находить конкретные основания для сплочения в учебно-педагогическом взаимодействии. Скорее всего, ведущую роль в этом играют педагоги. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, педагоги как специалисты должны ориентироваться в образовательном пространстве много лучше, чем учащиеся. Поэтому, сопровождая жизнедеятельность учащихся, они могут помогать им находить в образовательном пространстве привлекательные для себя ниши. Педагоги же должны обращать внимание учащихся на полезные аспекты их жизнедеятельности в образовательном пространстве. Все это способствует их сплочению с учащимися в учебно-педагогическом взаимодействии, нацеленном на реализацию концепции ценности образованного человека.

С другой стороны, педагоги призваны вести учебно-педагогическое взаимодействие к реализации социальной полезности образования учащихся. Речь идет не о подмене личной полезности образования учащихся на социальную полезность. Скорее всего, ориентируясь на социальную полезность образования учащихся, педагоги могут помогать им самоопределиться в личной полезности своего образования. Понятно, что сделать это самим учащимся оказывается не всегда под силу. Педагоги же могут способствовать сплочению с учащимися только тогда, когда им удается разрешать противоречия между личными и социальными ценностями в образовании учащихся. Для разрешения противоречий такого рода необходима соответствующая профессиональная педагогическая квалификация.

С третьей стороны, педагоги определяют педагогические условия жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Они же являются субъектами внешнего управления, непосредственно влияющими на образовательную деятельность учащихся. Педагоги могут также способствовать лично востребованной и социально приемлемой самореализации учащихся. Другими словами, у педагогов имеются значительные рычаги влияния на жизнедеятельность учащихся. От того, как они пользуются этими рычагами, определенно зависят свойства учебно-педагогического взаимодействия. Следовательно, и сплочение учащихся и педагогов определенно зависит от усилий со стороны педагогов.

Подчеркнем, что сплоченные педагоги-парт-неры обладают более значительным ресурсом влияния на сплочение с учащимися в учебнопедагогическом взаимодействии по сравнению с ресурсами каждого из них.

Определившись с общей стратегией сплочения педагогов и учащихся на основе сочетания привлекательности и полезности образования, педагоги-партнеры могут согласованно влиять на учащихся. Благодаря этому, создаются интегративные педагогические условия жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Если эти условия усиливают мотивацию учащихся на сплочение с педагогами-партнерами, то проявляются тенденции к росту сплоченности между партнерами (педагогами и учащимися). Тогда следует ожидать и тенденции сближения развивающихся свойств учащихся с ценностями образованного человека. В этом смысле сплочение педагогов и учащихся определенно оказывается направленным на реализацию всеми субъектами образования учащихся концепции ценности образованного человека.

Итак, сплочение учащихся и педагогов на основе сочетания привлекательности и полезности образования, является квинтэссенцией объединения усилий всех субъектов образования. Именно сплачивающиеся учащиеся и педагоги сориентированы на реализацию концепции ценности образованного человека. Это может стать движущей силой образования, способной к нахождению консенсуса между субъектами образования. Благодаря консолидированному влиянию на образование учащихся можно добиваться результатов, соответствующих концепции ценности образованного человека (сходных с ней). При этом учащиеся непроизвольно вовлекаются в достижение так поставленной цели образования. Как субъекты взаимодействия с педагогами они могут осуществлять самоуправление жизнедеятельностью в образовательном учреждении, руководствуясь актуализировавшимися мотивами привлекательности и полезности образования, направляемых извне на ценности образованного человека.

Упорядоченные признаки ценности образования и ценности образованного человека являются основаниями определения качества образования. Опираясь на них, выше выделены три требования к образованию. Одно из них состоит в обеспечении соответствия условий образовательного пространства призна-кам ценности образования. Другое требование

состоит в направленности педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека. Третье же требование относится к сплочению учащихся и педагогов в учебнопедагогическом взаимодействии на основе сочетания привлекательности и полезности как признаков его ценности.

Каждое из этих требований лишь с отдельной стороны может способствовать реализации ценности образованного человека в свойствах учащихся. В своей же целостности эти требования к образованию являются существенно продуктивнее даже в сравнении с их совокупным выполнением. Поэтому имеет смысл выстроить на них как на элементах специфическую систему требований к образованию, которую следует назвать системой качества образования.

Прежде всего, выделенные требования к образованию, трактуемые как элементы соответствующей системы, следует структурировать (упорядочить по признакам иерархической соподчиненности и связности). При установлении (выборе) иерархически ведущего элемента системы качества образования следует определиться с тем, кто (или что) предопределяет образование человека. Перед нами три возможных варианта выбора - это условия, педагогическое сопровождение или учебно-педагогическое взаимодействие. Выбор ведущего из них зависит от то методологии, на которую опирается субъект выбора. В принципе, любое из названных требований к образованию можно выбирать ведущим элементом системы качества образования.

С позиции же гуманно ориентированной системно-синергетической методологии ведущим элементом системы качества образования следует назвать сплочение учащихся и педагогов в учебно-педагогическом взаимодействии на основе сочетания привлекательности и полезности как признаков ценности образования. Дело в том, что учебно-педагогическое взаимодействие характеризуется не только естественными аспектами его развития (реализацией природоопределенных задатков). В учебно-педагогическом взаимодействии проявляется обусловленная сознанием учащихся и педагогов целесообразность (прагматизм как мотив деятельности). К тому же учебно-педагогическое взаимодействие может сублимировать ресурсы учащихся и педагогов (вознести к целост-ности их использования)._____________________

Ресурс педагогического сопровождения образования учащихся в учебно-педагогическом взаимодействии может дополняться ресурсом развившихся свойств учащихся. В такого рода целостности ресурса учебнопедагогического взаимодействия таится дополнительный резерв образования. К тому же, учебно-педагогическое взаимодействие, осуществляющееся на основе привлекательности и полезности образования, является предпосылкой развития субъектности учащихся. Эти доводы свидетельствуют в пользу выбора сплочения учащихся и педагогов в учебнопедагогическом взаимодействии, осуществляющемся на основе сочетания привлекательности и полезности образования, ведущим элементом системы качества образования.

Сплочению учащихся и педагогов, с одной стороны, способствуют педагогическое сопровождение жизнедеятельности учащихся. Речь идет о том, что, сопровождая жизнедеятельность учащихся, педагоги опираются на собственные ресурсы. Благодаря им, они могут с той или иной мерой успеха направлять учебно-педагогическое взаимодействие на реализацию концепции ценности образованного человека. При этом направленность педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека определенно способствует осмыслению учащимися полезности своего образования. Следовательно, связь между направленностью педагогического сопровождения образования учащихся и их сплочением с педагогами способствует единению учебно-педагогического взаимодействия в аспекте согласия относительно целей совместной деятельности. Достигнутое же согласие между ними является предпосылкой успеха в продвижении к соответствующим целям образования.

С другой стороны, способствуя осуществлению направленности педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепцию ценности образованного человека, педагоги ищут подходящие средства в условиях образовательного пространства. Они отбирают средства педагогического влияния на образование учащихся, помогают им ориентироваться в пределах образовательного пространства. Другими словами, опираясь на возможности образовательного пространства, педагоги стремятся направить учебно-педагогическое взаимодействие на реализацию концепции ценности образован-

ного человека. В этом смысле соответствие условий образовательного пространства ценностям образования служит для педагогов своеобразным кладезем средств сплочения с учащимися, нацеленных на достижение результатов образования, соответствующих концепции ценности образованного человека.

В то же время, условия образовательного пространства характеризуют и среду обитания учащихся. Находясь в них, учащиеся имеют возможности и для образовательной деятельности, и для самореализации. Условия образовательного пространства, соответствующие признакам ценности образования, по определению являются привлекательными и полезными для учащихся. Следовательно, такие условия благоприятны для их жизнедеятельности. Находясь в них, учащиеся испытывают потребности во взаимодействии с педагогами, если они корректно сопровождают образование. Совместно с педагогами учащиеся могут опираться на привлекательность образования, а также осознавать его полезность. В условиях образовательного пространства, соответствующих признакам ценности образования, учащиеся могут находить различные варианты самореализации социально приемлемым образом.

Условия образовательного пространства, соответствующие признакам ценности образования, могут определенно способствовать сплочению учащихся и педагогов, направленному на реализацию концепции ценности образованного человека. Действительно, находясь в соответствующих условиях, педагоги направляют жизнедеятельность учащихся на достижение результатов образования, сходных с признаками ценности образованного человека. Откликаясь на содействие педагогов, учащиеся находят в образовательном пространстве привлекательные для себя варианты жизнедеятельности. Это способствует единению учебно-педагогического взаимодействия, нацеленного на достижение социально ценных результатов образования. Таким образом, условия образовательного пространства, соответствующие признакам ценности образования, являются благоприятными и для учащихся, и для педагогов, сопровождающих их жизнедеятельность.

Следовательно, направленность педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека и условия образовательного пространства, соответствующие признакам ценности образования, являются

вспомогательными элементами структуры, характеризующей систему качества образования. Их соподчиненность сплочению учащихся и педагогов означает лишь признание роли сплоченности партнеров в совместном достижении целей, поставленных извне. При этом педагоги наделяются компетенциями достижения таких целей. В этом плане их сплочение с учащимися признается главной предпосылкой достижения соответствующих целей. Предложенная структура системы качества образования (рис. 5) функционально предназначена для реализации концепции ценности образованного человека.

Рис. 5. Структура системы качества образования

Ценности образования и образованного человека являются весомыми основаниями построения системы качества образования. По этим основаниям охарактеризованы три элемента соответствующей системы. Иерархически ведущим из них является сплочение учащихся и педагогов на основе привлекательно-сти и полезности образования. Направлен-

ность педагогического сопровождения образования учащихся на реализацию концепции ценности образованного человека соподчиняется ведущему элементу. Условия же образовательного пространства, соответствующие признакам образования, служат общей средой взаимодействия всех партнеров.

Впрочем, функционально любая система качества образования призвана уточнять понятие «качество образования». Предложенная выше структура системы качества образования выстроена так, чтобы соответствующая ей интерпретация качества образования замыкалась на ценностях образованного человека. Другими словами, качество образования признается настолько ценным, насколько оказываются сплоченными учащиеся и педагоги в учебнопедагогическом взаимодействии, нацеленном на достижение признаков ценности образованного человека в условиях образовательного пространства, соответствующего признакам целостности образования. Сплоченные же учащиеся и педагоги сами объединяют свои ресурсы в процессе достижения соответствующих целей. В такой интерпретации качества образования главенствующая роль отводится сплоченным учащимся и педагогам.

Не следует забывать о том, что любая система характеризуется генетическим аспектом. Не составляет исключения и система качества образования. В своем развитии она также проходит стадии зарождения, становления, зрелости и дисгармонии. На стадиях зарождения и становления система качества образования является структурно не определившейся. На этих стадиях определяется содержание элементов, устанавливаются взаимосвязи между ними, а также проявляется иерархическая соподчиненность между элементами. На этих стадиях ведущее положение может занимать педагогическое сопровождение жизнедеятельности или условия образовательного пространства. Все зависит от способностей субъектов внешнего по отношению к учащимся управления образованием профессионально исполнять свои компетенции. Именно эти субъекты призваны влиять на сплочение учащихся и педагогов в учебнопедагогическом взаимодействии.

Описанная же выше структура элементов качества образования предполагает определенную степень профессионализма внешних субъектов в управлении образованием. Речь идет об их фактической способности создавать усло-вия образовательного пространства, соответст-

вующие признакам ценности образования. К тому же, педагоги должны быть профессионально состоятельными, инициативными и нравственно готовыми сопровождать жизнедеятельность учащихся в направлении реализации концепции ценности образованного человека, находясь при этом в условиях образовательного пространства, соответствующего признакам ценности образования. Очевидно, реализация ценности образованного человека определенно зависит от готовности субъектов внешнего управления к этому. В предположении соответствующей готовности субъектов управления к исполнению возложенных на них компетенций имеет смысл принимать или отвергать предложенную выше структуру системы качества образования.

Итак, система качества образования, достигая своей зрелости, определяется структурно и функционально так, что обеспечивает достижение результатов образования, соответствующих концепций ценности образованного человека. Исполнение этой функции происходит до тех пор, пока сохраняется рост сплоченности учащихся с педагогами. Стабильное же состояние сплоченности между ними следует трактовать как положение бифуркации (раздвоения). За ним может последовать снижение сплоченности. Поэтому положение бифуркации в сплоченности учащихся и педагогов является признаком дисгармонии в развитии системы качества образования. На этой стадии система качества образования нуждается в обновлении (в коррекции, в модернизации либо в коренном изменении).

Литература

1. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -408 с.

2. Булдаков, С.К. Философия и методология образования: Научное издание / С.К Булдаков, А.И. Субетто. -Кострома: Изд-во КГУ им. НА. Некрасова, 2002. - 444 с.

3. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионально образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. -М2 (14), 2002.-С. 31-50.

4. Коротков, Э.М. Управление качеством образования / Э.М. Коротков. - М.: Академический проект; Мир, 2006. - 320 с.

5. Котлярова, И. О. Систематизация критериев качества университетского образования /И.О. Котлярова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». Специальный выпуск «Образование. Педагогические науки». - Вып. 2. -2005. -С. 16-19.

6. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.-416 с.

7. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.

Поступила в редакцию 10 октября 2008 г.