CC BY
237
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2012. № 4
О. А. Карабанова
ОРИЕНТИРУЮЩИЙ ОБРАЗ В СТРУКТУРЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:
ОТ Л.С. ВЫГОТСКОГО К П.Я. ГАЛЬПЕРИНУ
В статье представлена модель динамической структуры социальной ситуации развития ребенка. На основе учения об ориентировочной деятельности П.Я. Гальперина обосновывается роль и место ориентирующего образа в структуре социальной ситуации развития, реализующего активнодейственное отношение ребенка к миру. Выделены виды ориентирующих образов, показана их возрастная специфика. Конкретизирован механизм развивающего эффекта зоны ближайшего развития.
Ключевые слова: социальная ситуация развития, внутренняя позиция, ориентировка, ориентирующий образ, социальные контексты, зона ближайшего развития.
The model of the dynamic structure of social situation of development is proposed. The orientation activity as the main concept of P.Ya. Galperin’s theory, amounted the basis to discuss the role and the functions of the orienting image in the social situation of development structure. Orienting image realizes the child’s activity-effective attitude to the world. The types of the orienting images are allocated; the age-related specificity of the images is shown. The mechanism of the developing effect of zone of the proximal development is concretized and analyzed.
Key words: social situation of development, internal position, orientation, orienting image, social contexts, zone of proximal development.
В учении о структуре и динамике психологического возраста Л.С. Выготский рассматривает социальную ситуацию развития как важнейшую характеристику возраста, раскрывающую отношения ребенка и его социального окружения. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания, поскольку имманентно предполагает активность самого ребенка в построении отношений с окружающими
Карабанова Ольга Александровна — докт. психол. наук, профессор, зав. кафедрой возрастной психологии ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
73
людьми. Возрастная специфика и содержание категории социальная ситуация развития в стабильных и кризисных возрастах были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Значительный шаг в развитии представлений о структуре социальной ситуации развития был сделан Л.И. Божович. Вслед за Л.С. Выготским автор выделяет объективный и субъективный аспект социальной ситуации развития. Объективный аспект — это «.. .определенное место в системе доступных ребенку общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и санкциями» (Божович, 1995, с. 189), имеющими социокультурный генезис. Социокультурные ожидания, требования и предписания исторически изменчивы и вырабатываются обществом в соответствии с образом детства и культурными представлениями о возрастнопсихологических особенностях ребенка. Наряду с объективным местом ребенка в системе социальных отношений (социальной позицией) при анализе социальной ситуации развития необходимо учитывать ее субъективный аспект — внутреннюю позицию ребенка, отражающую его отношение к своей объективной социальной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов. Под внутренней позицией Л.И. Божович понимала систему внутренних факторов, преломляющую и опосредствующую воздействия среды и определяющую то, как ребенок относится к своей объективной позиции в обществе, которую он фактически занимает или хотел бы занимать. Внутренняя позиция специфична для каждой возрастной стадии развития ребенка, «обусловливает характер его переживаний, систему его отношений к действительности и таким образом создает единство и целостность его возрастного психологического облика» (Божович, 1995, с. 189—190). Понятие «переживания» как субъективного отражения ребенком своего объективного места в системе социальных отношений составляет субъективный аспект социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин).
Генезис внутренней позиции связан с развитием способности ребенка к осознанию себя сначала как субъекта действия, а затем как социального субъекта, с осознанием своего социального Я и возникновением на этой основе целостного отношения к окружающему миру, людям и самому себе. Познание и сознание субъектом самого себя как единой целостности создает условия для активного самовыражения личности, что принципиально меняет ход онтогенети-
74
ческого развития ребенка в направлении возрастания значимости личностного выбора. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания развития, необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим субъектом.
Однако далеко не всегда внутренняя позиция реализуется на уровне осознания ребенком своего социального Я. В дошкольном возрасте внутренняя позиция основывается на аффективном обобщенном переживании ребенком своего места в системе общественных отношений и характера взаимоотношений со значимым социальным окружением. Внутренняя позиция, по мнению Л.И. Божович, представляет собой своеобразную форму самосознания, претерпевающую изменения на протяжении онтогенеза и определяющую отношение человека к себе и к занимаемой социальной позиции на всех возрастных этапах. В детском возрасте внутренняя позиция определяется преимущественно возрастными, а не индивидуальными особенностями ребенка и в силу этого носит скорее возрастно-нормативный характер. В зрелом возрасте внутренняя позиция личности отличается скорее индивидуальными, чем нормативно-возрастными чертами. Внутренняя позиция зрелой личности основывается на самоопределении личности, т.е. на «понимании самого себя, своих возможностей и стремлений, ... понимании своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни» (Божович, 1995, с. 244). Центральной проблемой психологии формирования личности для Л.И. Божович был вопрос о том, «как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка» (там же, с. 61). Другими словами, как, при каких условиях происходит формирование внутренней позиции ребенка, и какую роль выполняет при этом взрослый. Исходя из концепции П.Я. Гальперина об ориентировочной деятельности, можно переформулировать этот вопрос следующим образом. Каковы задачи, содержание и формы ориентировки субъекта в нормативно-заданной новой социальной ситуации развития ребенка, обеспечивающие освоение ребенком социальной ситуации развития и использование ее развивающего потенциала? По нашему мнению, использование понятия «ориентировка субъекта в ситуации» (П.Я. Гальперин) может быть полезным при анализе структуры и динамики социальной ситуации развития ребенка на различных стадиях онтогенетического развития.
75
Было показано, что особенности социальной ситуации развития решающим образом определяют направление, содержание и характер развития ребенка в нормативном пространстве возрастного развития. Вместе с тем в практике психологической работы с детьми и подростками было обнаружено, что благополучные объективные условия социальной ситуации развития зачастую сочетаются с неприятием и отвержением ребенком своей социальной позиции и роли, что находит отражение в негативной симптоматике поведения, общения и деятельности ребенка. Крайне неблагоприятные объективные условия социальной ситуации развития в ряде случаев не приводят с неизбежностью к возникновению трудностей и нарушений развития. Эти факты позволяют предположить, что дефицитарность социальной ситуации развития может компенсироваться особенностями внутренней позиции ребенка и его активностью. Именно поэтому восприимчивость ребенка даже к самым неблагоприятным особенностям социальной ситуации развития может оказаться относительно низкой. Наконец, различные социальные контексты, в первую очередь семейный контекст и контекст межличностных дружеских отношений со сверстниками, обладают значительным корригирующим потенциалом, использование которого определяется конкретными особенностями социальной ситуации развития. Мы предполагаем, что характер и особенности ориентировки ребенка, кристаллизуемые в ориентирующем образе, определяют вектор и содержание его деятельности в социальной ситуации развития.
В современной возрастной психологии все более остро осознается необходимость операционализации понятия «социальная ситуация развития ребенка». А.Н. Леонтьев (1972) указал, что социальная ситуация развития как отношение между развивающимся ребенком и средой определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений. Соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом, задают «идеальную форму» развития (Выготский, 1984; Эльконин Д., 1989). Институт посредничества, определяющий содержание и форму сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками как носителями компетентности, выступает основой для присвоения ребенком заданной «идеальной формы» (Эльконин Б., 1994).
Социальная ситуация развития ставит перед ребенком на каждом возрастном этапе основную задачу развития, решение которой и определяет динамику психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что
76
приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой и, следовательно, к новой социальной ситуации развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития (Поливанова, 2000; Эльконин Б., 1994; Эльконин Д., 1989; и др.).
Структура социальной ситуации развития, таким образом, включает объективный аспект — место ребенка в системе социальных отношений и субъективный аспект — внутреннюю позицию ребенка. Внутренняя позиция ребенка реализуется через принятие ведущей деятельности, реализующей задачи развития и обеспечивающей формирование основных психологических новообразований возраста (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов).
Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить ближайшие и более отдаленные отношения ребенка к обществу и среди них — два плана отношений: «ребенок—общественный взрослый» (взрослый как носитель общественных норм и требований) и отношения «ребенок—близкий взрослый и сверстник», (индивидуальноличностные отношения). По нашему мнению, в структурном анализе социальной ситуации развития целесообразно обратиться к понятию «социальный контекст». Так, М. Коул (1997) использует понятие контекста для уточнения роли среды, и в первую очередь социокультурной среды, в психическом развитии ребенка. Принцип единства среды и развивающейся личности находит выражение в положении контекстуальной специфичности действий, носящих совместный опосредованный характер, раскрывает взаимосвязь и взаимообусловленность социальной среды и психики человека. Деятельность человека, как практическая, так и внутренняя психическая, не может быть понята в своем содержании и динамике вне порождающего ее контекста; и сама деятельность преобразует и изменяет контекст. Под социальным контекстом мы понимаем общение и сотрудничество ребенка со значимым социальным окружением в рамках определенного института социализации — семьи, образовательного учреждения, группы сверстников. Социальное окружение ребенка выступает как сложная, иерархически организованная структура, включающая ряд социальных контекстов.
Исходя из основных положений учения П.Я. Гальперина (1998) об ориентировочной деятельности как объективной характеристике психики, мы предположили, что важнейшим компонентом социаль-
77
ной ситуации развития ребенка является ориентирующий образ, на основе которого реализуется активно-действенная позиция ребенка в отношении социальной действительности. Именно ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции совместной деятельности и общения. Проведенный нами цикл исследований (Карабанова, 2002, 2003) позволяет представить следующую модель динамической структуры социальной ситуации развития, роль и место ориентирующего образа.
Структура социальной ситуации развития включает следующие компоненты.
— Объективная социальная позиция ребенка и система социокультурных ожиданий, норм, требований, задающих «идеальную форму» развития компетенций, которыми должен овладеть ребенок на данной возрастной стадии развития, составляют объективный аспект социальной ситуации развития. Сюда же необходимо включить формы сотрудничества и совместной деятельности, предлагаемые социальным окружением для организации присвоения «идеальных форм». Существуют различия как в содержании, так и в форме презентации социальных ожиданий и требований ребенку, опосредствованные формой организации школьной жизни, типом семейного воспитания и особенностями родительской позиции.
— Система ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого, составляет субъективный аспект социальной ситуации развития. Активно-действенное отношение ребенка к миру воплощается в системе ориентирующих образов, отражающих особенности его включения в различные социальные контексты, составляющие социальную ситуацию развития и определяющие специфику задач возрастного развития. Ориентирующий образ в единстве своих когнитивных и аффективных компонентов выполняет функцию планирования и регуляции реализуемых форм совместной деятельности и сотрудничества, выступает звеном, опосредствующим возможности реализации развивающего потенциала деятельности ребенка.
Ориентирующий образ выступает в таких видах, как внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я (самооценка), образ партнера и образ межличностных отношений с ним. Внутренняя позиция ребенка включает нормативный образ своей социальной позиции и ценностно-смысловую установку личности в межличностных отношениях (принятие, отвержение, амбивалентность). Ориентирующий образ партнера составляют представления о социальных ожиданиях партнера, ожидания ребенка в отношении партнера, когнитивный образ партнера, аффективное отношение к партнеру и образ отношений с ним.
78
Взаимосвязь между объективным и субъективным аспектами социальной ситуации развития ребенка определяется тем, что носителем социальных требований и компетенций (нормативно заданной «идеальной формы» развития) является социальный/близкий взрослый, отношения с которым ребенок выстраивает в процессе активной ориентировки на основе ориентирующих образов в условиях общения и сотрудничества. Взаимосвязь и взаимообусловленность объективного и субъективного аспектов социальной ситуации развития воплощены в совместной со взрослым и сверстниками деятельности ребенка.
Освоение новой социальной ситуации развития предполагает освоение ребенком новой социальной позиции через этапы принятия новых социальных и межличностных ролей, овладения соответствующей системой средств и способностей и присвоения посредством координации объективной социальной и внутренней позиции. Успешность процесса освоения в значительной мере определяется готовностью социального окружения ребенка к перестройке форм сотрудничества и совместности с учетом возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка.
Регуляция ребенком (подростком) форм совместности и сотрудничества с социальным окружением, равно как и регуляция собственной деятельности в контексте межличностных и социальных отношений, осуществляемая на основе ориентирующих образов, определяет зону ближайшего развития благодаря изменению чувствительности ребенка к различным социальным влияниям и сотрудничеству с носителями компетентности.
На протяжении детства происходит изменение значимости компонентов социальной ситуации развития как источников развития. Роли плана отношений «ребенок—взрослый» и плана отношений «ребенок—сверстники» существенно различаются по своей психологической функции. Взрослый привносит в сознание ребенка «идеальную форму», создавая объективные условия для ее принятия и освоения ребенком и формируя нормативное поле развития, а сверстники создают возможности опробования и присвоения новой компетентности в пределах вариативности нормативного поля развития (Карабанова, Авдулова, 2000; Карпова, Лысюк, 1986). При этом план отношений «ребенок—близкий взрослый (родители)» наряду с планом отношений «ребенок—сверстники» выступает существенным фактором, определяющим индивидуальные варианты развития личности.
Процесс преобразования социальной ситуации развития в младшем школьном и подростковом возрасте представляет собой длительный и многоплановый процесс изменения ее системного
79
строения, предполагающий освоение ребенком новой объективной позиции в единстве мотивационных и операционных компонентов, определяющей изменение чувствительности ребенка к различным социальным контекстам; изменение позиции социального окружения в отношении содержания презентируемых ребенку требований и ожиданий в соответствии с его новым статусом и перестройка форм сотрудничества. По мере «врастания» субъекта в новую социальную ситуацию развития все большее значение приобретает его образ Я в новой социальной роли как регулятор деятельности, определяющий отношение ребенка к тем или иным воздействиям социального окружения и сенситивность в отношении компонентов социальной ситуации развития.
Итак, динамическая структура социальной ситуации развития ребенка включает в себя объективную позицию ребенка в системе социальных и межличностных отношений; систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму» развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); ориентирующий образ, кристаллизующий особенности отражения ребенком объективной социальной позиции, меру ее принятия и освоения, характер представлений о себе, партнере и отношениях с ним. Система ориентирующих образов регулирует отношения ребенка с миром и опосредствует воздействие на него внешних условий. Контексты, составляющие социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как иерархия, обусловленная возрастными задачами развития, изменяющаяся на протяжении детского и подросткового возраста. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает его общение со значимым социальным окружением в рамках определенного института социализации — семьи (отношения «ребенок—родители»), образовательных учреждений (отношения «ребенок—учитель»), групп сверстников (отношения «ребенок— сверстник», «ребенок—друг»). Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики.
Возрастная динамика изменения социальной ситуации развития определяется принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения (план отношений с близким
80
и социальным взрослым). Изменение внутренней позиции ребенка в отношении своего места в системе межличностных отношений проходит путь от ориентировки на внешние атрибуты социальной позиции к ориентировке на все более содержательные ее компоненты; от аффективного переживания ко все большему рефлексивному осознанию собственной позиции в системе отношений с другими людьми; от освоения целей и задач, заданных системой социальных требований и ожиданий, к овладению операционно-техническими способами и средствами действий. В ходе развития возрастает роль ориентирующего личностного образа в построении стратегий общения и взаимодействия с социальным окружением; перестраивается иерархия социальных контекстов в соответствии с задачами развития и изменением сенситивности ребенка к воздействию различных форм общения и сотрудничества.
Такое представление о динамической структуре социальной ситуации развития позволяет переосмыслить механизм развивающего эффекта зоны ближайшего развития ребенка благодаря включению в структуру сотрудничества ориентирующего образа как условия успешности такого сотрудничества. Социальная ситуация развития определяет зону ближайшего развития ребенка на основе презентации социальным окружением «идеальной формы» развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), которой необходимо овладеть благодаря принятию ребенком своей новой социальной позиции через институт посредников (Б.Д. Эльконин) в сотрудничестве с носителями компетентности. Регуляция сотрудничества со значимым социальным окружением, как со взрослым, так и со сверстниками, осуществляется личностью посредством и на основе личностно-ориентирующего образа Я (самооценки), образа партнера и образа социальных (межличностных) отношений. Личностноориентирующий образ и образ партнера определяют характер и содержание деятельности ребенка в пределах вариативного поля потенциальных возможностей формирования компетентности ребенка, тем самым определяя реализацию развивающего потенциала деятельности и траекторию индивидуального развития в пространстве нормативного возрастного развития. Границы зоны ближайшего развития ребенка дифференцируются: на уровне нормативной социокультурной заданности в контексте отношений «ребенок—социальный взрослый (общество)», на уровне объективного предметного содержания совместной деятельности и общения «ребенок—конкретный взрослый и сверстники» и на субъектноличностном уровне, определяемом особенностями ориентирующего образа Я, партнера и отношений с ним.
6 ВМУ, психология, № 4
81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
ВыготскийЛ.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.
М., 1984. С. 244—268.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.
Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дис. ... докт. психол. наук. М., 2002.
Карабанова О.А. «Социальная ситуация развития» как альтернатива «среде» в понимании движущих сил психического развития ребенка // Журн. практ. психолога. 2003. № 1. С. 5—23.
Карабанова О.А., Авдулова Т.П. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. 2000. № 4. С. 17—26.
Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
