CC BY
29
\J РИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ КАК АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОСТИ
Т. В. Кошелева
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье рассматривается проблема профессиональной ориентации учащихся на психолого-педагогическую профессию и ее структура в условиях средней общеобразовательной школы. Анализируется методическое решение проблемы на основе антропологического подхода. Ключевые слова: профессиональная ориентация, антропологический подход, субъективность и со-бытийная общность.
The article considers the problem of professional orientation of the students of the psychological and pedagogical profession and its structure in the conditions of the secondary school. Examines the methodological solution of the problem on the basis of anthropological approach.
Key words: professional orientation, anthropological approach, subjectivity and co-бытийная community.
В условиях необходимости принимать на себя ответственность за выбор своего профессионального пути все большую значимость в профориентации учащихся общеобразовательной школы на психолого-педагогическую профессию приобретает антропологический подход. Данный подход, с нашей точки зрения, располагает возможностями формирования у учащегося системы ценностей и гармоничных взаимоотношений как осознанных смыслов жизни, адекватных духовно-нравственным ориентирам общественного развития.
Применение антропологического подхода в профессиональной ориентации школьников обусловлено рядом объективно существующих обстоятельств. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социального, сколько индивидуального, позволяющего учащемуся стать и
оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны в большей мере прагматичность мыслей и действий, личностная независимость, а это в свою очередь актуализирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых и в гуманитаризации ее жизнедеятельности.
В связи с этим мы считаем, во-первых, что профессиональная ориентация учащихся на психолого-педагогическую профессию может реализоваться в том случае, если ребенок будет как бы «окружен» со всех сторон культурными и общечеловеческими ценностями в режиме практико-ориентированного взаимодействия, обеспечивающего формирование духовно-
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (46) март-апрель 2012 161-166 161
нравственных идеалов и мотивационно-смысловых ценностных ориентиров. Во-вторых, если психолого-педагогическая ориентации учащихся будет направлена на развитие личной инициативы и ответственности, активизации жизненной позиции и различных форм самоактуализации, решения учебно-профессиональных и личностных проблем, что, с одной стороны, формирует умения оценивать собственные возможности и способности, с другой - брать на себя ответственность за свои убеждения, поступки и совершаемые выборы. В человековедческом аспекте - это процесс восхождения подростка и старшеклассника к самому себе, к человеческой сущности, к содействию роста взаимопонимания и взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне группы и индивида.
Идеи педагогической антропологии были заложены такими учеными, как К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.
На современном этапе развития образования выдвигается задача его гуманизации и гуманитаризации как смыслообразующих факторов построения современной образовательной системы. Гуманизация профо-риентационных процессов на психолого-педагогическую профессию в образовательном пространстве школы выступает как системообразующее звено, которое направлено на формирование личностной идентификации и интериоризации общечеловеческих ценностей.
Психолого-педагогическая профессиональная ориентация учащихся включает в свое содержание не только современное научно-теоретическое обоснование, но и практическое, а именно гуманитарно-антропологические личностно-развиваю-щие знания и умения, опыт творческой деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и человеку в нем, а также систему духовно-нравственных качеств, определяющих поведение учащихся в многообразных жизненных ситуациях. Разработка и применение на практике психолого-педагогических техно-
логий в профориентации учащихся заключается не столько в передаче определенного содержания знаний и формирования соответствующих им профессиональных умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, проявляющиеся в совместном личностном росте при позитивном взаимодействии педагога и учащегося (1).
Реализация антропологического подхода, таким образом, обусловливает организованный профориентационный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности), основным смыслом которого становится гармоничное развитие личности учащегося. Создавая условия для развития ученика в профессиональном самоопределении, мы тем самым соучаствуем в раскрытии его сил и возможностей, включая его в профессионально значимую деятельность, в результате которой проявляется его индивидуальность, развиваем у него отношения к изменяющемуся миру, к противоречиям, возникающим в системах «человек - общество», «человек - человек» (2). Вместе с тем антропологический подход в профориентации учащихся включает в себя использование таких психолого-педагогических методов и форм, в которых создавались бы условия гуманизации и актуализации «общечеловеческих» качеств и их дальнейшего развития в детско-взрослой со-бытийной общности. Другими словами, профориен-тационная система, отражающая внешние воздействия, эффективна лишь тогда, когда взаимодействие участников профориен-тационной работы основано на уважении, открытости, доверии к личности школьника, оптимизме в успешной реализации профессионального самоопределения личности учащегося. Сказанное выше можно уверенно отнести к деятельности педагогов, связанной и с профилактикой ошибок подростков и старшеклассников при выборе профессионального или жизненного пути. Основой психолого-педагогической технологии служат диалогичность и совместное сотрудничество учащихся и пе-
дагогов, позволяющие нам моделировать деятельность, приближенную к профессиональной в практико-ориентированной жизнедеятельности учащихся.
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (4) определяют сущность антропологического подхода в понимании развития личности, в способности встать, по выражению авторов, в практическое отношение к своей жизни через преобразование своих отношений с другими, в способ собственного развития и саморазвития в процессе со-бытийного сотворчества. Предпосылками и условиями развития и саморазвития становятся общественные и духовно-нравственные отношения участников взаимодействия. В качестве ведущего механизма личностного развития выступает рефлексия, а основой этого процесса является самоопределение учащихся. Только таким образом, по мнению авторов, и достигается результат развития - самобытная личность.
Ключевыми категориями антропологического подхода являются два основополагающих понятия - субъективность и со-бытийная общность. Субъективность, «субъективная реальность», отражает внутренний мир человека, его индивидуальность, «самость». Категория субъективности выступает основой представлений о человеке, который актуализирован на проблемах своего самоопределения, становления, преобразования и развития. Становление человека, с точки зрения антропологического подхода, рассматривается во всем многообразии его жизнедеятельности: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа одновременно (4). Профессиональное развитие происходит в ходе структурного преобразования человеком своей субъективности, представляет собой скачок в общем ходе развития и саморазвития.
Процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах и способах образования. Применительно к практике профессионального самоопределения учащихся на психолого-педагогическую профессию ан-
тропологический подход имеет специфические сущностные характеристики, которые реализуются через раскрытие подростком и старшеклассником его собственной субъективности, его способности к саморазвитию. Содержание данного подхода раскрывается через развитие и укрепление профессионально значимых и личностных отношений учащихся с миром на основе актуализации их интеллектуальных, эмоциональных и регуляторно-поведенческих ресурсов. Ведущими стимулами саморазвития учащихся является реализация их личностного потенциала. А методы обучения и усвоения учебного материала направлены на реализацию потенциала в ходе решения образовательных задач, максимально приближенных к жизненным и профессиональным. Результаты и характеристики творческих продуктов деятельности основываются на появлении нового, «авторского» отношения к себе и профессиональной деятельности.
С позиций антропологического подхода со-бытийная общность в профориентации рассматривается в качестве специального предмета изучения и преобразования. Один человек для другого выступает не просто условием, а основанием возникновения субъективности, полноценной жизни и развития. Обозначенное явление «бытие-с-другими» описано В.И. Слободчиковым через категорию со-бытие. Со-бытийному взаимодействию свойственно отсутствие эгоцентризма, постижение личности другого человека на основе установления взаимопонимания и принятия; устойчивая духовная связь (диалог, сотрудничество, доверие, эмпатия); проявление ответственности в едином пространстве самовыражения
(3).
Общечеловеческие знания и отношения носят рефлексивный характер и выступают как ценностное отношение человека (ученика, педагога, родителей) к объектам познания. Включение в «бытие-с-другими» эмпатического и творческого общения увеличивает возможности позитивного влияния на процесс реализации профессионально значимых взаимоотношений. Выбор
творческого общения как средства профессионального самоопределения личности на психологическую профессию обусловлен наличием социально-экзистенциональных проблем, переживаемых в нашей стране всеми людьми, включая в себя и кризис ценностей (5).
Структура со-бытия Т.В. Черниковой (2005), взятая нами за основу профессиональной ориентации учащихся на психолого-педагогическую профессию, соотносится в трактовке Я.А. Пономарева: с созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим сторонами взаимодействия. Каждая из сторон со-бытия представлена со-знанием, со-переживанием и со-действием (6) и реализуется через представленные нами следующие позиции развития личности: «исследователь» , «оптимист», «творец» и «гуманист».
«Co-знание» - «совместное знание» как особая форма психического отражения (формирование внутренней деятельности из внешней) рассматривается С.Д. Смирновым в контексте концепции А.Н. Леонтьева (1993). Результатом этой разновидности совместного бытия участников образовательной общности становится созерцательно-объяснительное знание, связанное с осмыслением опыта, что соответствует позиции «исследователь».
Co-переживание, со-чувствие и соучастие как совместные виды эмпа-тии описаны в работах А.А. Бодалева, Т.П. Гавриловой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г. Оллпорта, А.В. Петровского, К. Роджерса, Г.А. Цукерман и соотносятся с другой стороной со-бытия, а именно с позицией «оптимиста». Продуктом совместного эмоционального переживания выступает тип знания, названный Я.А. Пономаревым эмпирическим. Такого рода знание исходит из опыта поиска, оценки и предпочтения различных вариантов профессионального, жизненного и личностного развития.
Co-действие выступает третьей стороной со-бытия. Co-действие (совместное действие, взаимодействие) пред-
ставляет своим результатом действенно-преобразующий тип знания - универсальный, как считает Я.А. Пономарев, способ совладания с профессиональными и жизненными проблемами и реализуется через позицию «творец». Обнаруженные в процессе совместной внешней деятельности смыслы становятся достоянием внутренней жизни участников взаимодействия. Со-действие как форма поддержки и взаимопомощи выступает фундаментальным условием выработки целесообразных стратегий поведения человека, органичных для данного периода его жизни и для конкретной образовательной ситуации. В этом случае мы говорим о таком типе образовательной работы, при котором становится наиболее актуальной разработка технологической стороны теоретического учения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
Постановка проблем развития и взаимопомощи, оказываемой друг другу в процессе профессионально значимой деятельности, может происходить по инициативе любого из участников взаимодействия при условии возможности равного и компетентного участия каждого участника в результате личностной рефлексии со-бытия и динамики отношений в образовательно-профессиональной общности. Данное событие анализируется через формирование групповых норм, оценки их сходства и различий, выбор наиболее ценных для общего принятия и развития (Е.С. Кузьмин, В.С. Семенов, 1979). Анализ формирования мотивационной сферы личности происходит через актуализацию мотиваци-онных установок, изменения и корректировки отношения к своим возможностям и установкам, создание условий для появления новых (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990). Становление личностного опыта - через реализацию содержания учебной работы способами, соотнесенными со смыслами, ценностями и отношениями личности (6).
Метод, с помощью которого выстраивается пространство познавательно-действенного взаимоотношения человека и мира, называют диалогом (М.М.
Бахтин, Т.А. Флоренская), эмпатическим вслушиванием-вопрошением (К. Роджерс), аналитическим преобразованием (Б.С. Братусь), конструктивным преобразованием (В.И. Слободчиков). Теоретики гуманитарной парадигмы обозначают его суть как «антропологическую децентрацию» (Л.И. Воробьева, 1995). Главными задачами учащегося являются добывание со-бытийного и духовного опыта, переработка его в собственное знание о жизни и вступление в диалог с другим опытом с целью укрепления позиции другого и, на этой основе, -собственной личностной позиции.
Предпосылками осуществления переосмысления индивидуального опыта служат определенные образования в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах учащихся, складывающиеся в итоге в личностную мотивационную готовность к осуществлению выбора профессии (Дж. Аткинсон - Ф. Хайдер), которые определяется нами как четвертая позиция - «гуманист». Ориентация учащихся на содержательные и структурные уровни творчества (продукт и процесс; функция; личностный потенциал) задает выбор перспектив преобразования в сфере собственного личностного и профессионального развития.
Исходя из сказанного, позиция «гуманист» определяется нами как важное профессионально значимое качество педагога-психолога, которое объединяет в себе предыдущие три позиции и занимает центральное место в структуре личности специалиста в результате формирования различных видов эмпатии в системе «учитель - ученик». Данная позиция раскрывает сущность профессиональной деятельности психолога образования и его основные профессионально важные качества, систему ценностей, которые определяют строение его мотивационной сферы как смыслового образования и образуют содержание гуманистически ориентированной личности педагога-психолога (2). Это становится реальностью, если научное знание, которым овладевают подростки и старшеклассники в процессе теоретического и практического обучения, предстает в его позна-
вательной и преобразовательной деятельности, при условии что оно формирует у школьников эмпатийность, толерантность, открытое восприятие всего нового, способность делать осознанный выбор в различных жизненных ситуациях.
Центральной идеей в антропологическом подходе является идея возможности и необходимости восхождения человека к полноте собственной реальности. «Антропологический» человек символизирует сущностные силы и устремленность человека. Этот подход обнаруживает антиномию человеческой субъективности (самости): он есть средство саморазвития человека, и он же должен быть преодолен (преображен) в его духовном возрастании. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому (В.И. Слободчиков).
В связи с реализацией антропологического подхода в аспекте познания человеком окружающей действительности и самого себя появляется возможность прогнозировать развитие личности, ее ценностное отношение к окружающей действительности как цели гуманитаризации образования. Идея гуманитаризации образования восходит к гармонии человека и мира, соответственно, основой в подготовке учащихся на психолого-педагогическую профессию является выработка личностных смыслов, а обретение смыслов - суть бытия человека. Гуманитарными технологиями в работе названы универсальные способы позитивных межличностных и общечеловеческих взаимоотношений. Универсальность гуманитарных технологий проявляется: как общность социокультурных представлений, как приобретение ценностного опыта с использованием различных способов сотрудничества и диалога. Гуманитарные технологии реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством применения конструктивных способов взаимодействия. Межличностные и общечеловеческие отношения людей выступают в
виде гармоничных действий, результатом которых становятся групповые эффекты сотрудничества, сплоченности, поддержки и взаимопомощи. Ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как непреходящей ценности. Это означает, что отношения между субъектами образовательного процесса строятся на основе позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм профессионально значимого поведения (1).
Таким образом, антропологический подход в профориентации учащихся на психолого-педагогическую профессию в образовательном пространстве школы позволяет нам взглянуть на проблему развития человека в комплексе. Становление человеческой субъектности, духовное развитие личности, образование человека - это те проблемы современности, которые совместными усилиями пытаются решить философские, гуманитарные, социальные, педагогические и психологические науки.
Примечания
1. Булатова, Н. Д. Роль воспитания в формировании культурных ценностей и ценностных ори-ентаций студентов вузов культуры и искусств: приоритеты и проблемы / Н.Д. Булатова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2009. - № 4. - С. 149-153.
2. Булатова, Н. Д. Формирование профессионально-личностных ценностных ориентаций и компетенций у будущих педагогов-психологов в условиях практики по специальности / Н.Д. Булатова // Взаимодействие научного знания и практики - залог эффективной подготовки квалифицированного специалиста: [сборник статей всероссийской научно-практической конференции (Курск, 30 сентября 2009 года)] / под ред. Н,С.Степановой; Курский институт социального образования (филиал) РГСУ.
- Курск, 2009. - С. 13-21.
3. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. - Самара: СамГПУ, 2002.
4. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. - 2-е издание, переработанное и дополненное. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
5. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : [учеб. пособие для вузов] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева; [под общ. ред. В.Г. Щур]. - М.: Школьная Пресса, 2000.
6. Черникова, Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: автореф. ... д-ра психол. наук / Тамара Васильевна Черникова.
- М., 2005.
7. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31.
